D’une manière générale, les études tendent à prouver que la scolarisation en milieu ordinaire a plutôt un effet neutre à positif sur les performances académiques des élèves à besoins éducatifs particuliers comparativement à une scolarisation en milieu spécialisé, notamment chez celles et ceux ayant un handicap sensoriel, des troubles des apprentissages (Sakiz, 2016 ; Alshutwi et al., 2020 ; Sermier Dessemontet et al., 2014) ou une déficience intellectuelle (Szumski & Karwowski, 2014). Parfois, l’inclusion a également des bénéfices sur d’autres variables sociales et émotionnelles. L’étude de Wiener et Tardif (2004) montre ainsi que les élèves ayant des troubles des apprentissages scolarisés en milieu ordinaire dans les contextes les plus inclusifs étaient mieux acceptés par leurs pairs, avaient des relations de meilleure qualité avec ceux-ci et présentaient moins de problèmes comportementaux.

Cependant, s’ils sont très encourageants, ces résultats sont tout de même à nuancer.

En effet, dans l’étude de Kausik et Hussain (2021), si les élèves ayant un trouble des apprentissages scolarisés en milieu ordinaire ressentent plus de motivation que ceux scolarisés en milieu spécialisé, ils ne se sentent pas plus compétents et rapportent également un bien-être inférieur dont l’explication est à envisager au sein même de la classe.

En effet, les chercheurs pointent un manque de formation des enseignants en milieu ordinaire et un manque de pratiques destinées à soutenir les besoins des élèves en situation de handicap. Les expériences de maîtrise dans le domaine académique sont rares pour ces élèves alors même qu’elles sont le principal prédicteur de la réussite scolaire (Norwich & Kelly, 2004). Enfin, dans le contexte français, Godeau et al. (2015) rapportent que les élèves à besoins éducatifs particuliers qui sont en classe ordinaire et qui n’ont pas d’accompagnement en ULIS manifestent une moins bonne satisfaction concernant leur vie, une plus grande probabilité d’être victimes de brimades, une santé perçue comme étant moins bonne et un taux de redoublement supérieur à ceux qui en bénéficient.

Ainsi, alors même que les élèves à besoins éducatifs particuliers ont tendance à être plus performants en milieu ordinaire qu’en milieu spécialisé, ils peuvent paradoxalement s’y sentir moins bons et ressentir moins de bien-être. La piste des adaptations mises en place dans l'environnement est alors interrogée par les chercheurs : si les apprentissages étaient plus accessibles, si les élèves avaient plus d’expériences de réussite, se sentiraient-ils mieux à l’école ? Autrement dit, existe-t-il un lien entre pratiques pédagogiques inclusives et bien-être des élèves ?

Bien qu’il soit difficile de donner une définition claire et communément partagée du bien-être scolaire, ce qui représente une limite importante quand il s’agit de comparer différentes études, des chercheurs se sont intéressés aux facteurs qui pouvaient le promouvoir en milieu scolaire.

La revue de littérature de Baudoin et Galand (2021) montre que, parmi différentes variables étudiées qui concernent les caractéristiques physiques et structurelles des établissements, les interactions entre les individus évoluant au sein de l’environnement scolaire ou encore les pratiques enseignantes, ce sont ces dernières qui semblent être les plus prédictives du bien-être des élèves. Ainsi, les pratiques soutenant l’apprentissage (grâce notamment à des objectifs clairs, des rétroactions ou de la guidance) ou encore le soutien social apporté par les enseignants semblent des variables clés. Proposer des pratiques pédagogiques soutenant la réussite scolaire, en plus d’être un pilier de l'École inclusive, semble donc être incontournable afin d’améliorer le bien-être scolaire de tous les élèves.

C’est dans cette optique qu’il est alors intéressant de questionner la place et les usages des outils numériques comme promoteurs de pratiques inclusives et de bien-être chez les élèves.

En effet, si la loi du 8 juillet 2013 est une loi constitutive d’une École accessible à tous, elle portait également de nombreux espoirs sur le numérique qu’elle dépeignait comme étant un « formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques » (loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République) en offrant notamment de nouvelles perspectives d’apprentissage pour les élèves en situation de handicap.

L'Observatoire des Ressources Numériques Adaptées recensera notamment une multitude d’outils à destination des enseignants afin de faciliter l’accès technique et cognitif aux apprentissages avec des outils parfois plus facilement transportables et moins stigmatisants qu’auparavant (Ledbetter-Cho et al., 2018 ; Mazon et al., 2017). Si ces outils sont présentés comme étant pertinents et performants auprès de certains élèves et qu’ils présentent des avantages en termes de coût et de temps d’accompagnement (Fage et al., 2018), leurs effets font encore l’objet de nombreux mythes infondés notamment concernant les bénéfices des outils numériques sur la motivation ou encore sur l’autonomie des apprenants (Amadieu & Tricot, 2014). De plus, de nombreuses études portant sur l’efficacité des outils numériques sur le terrain comportent des faiblesses méthodologiques non négligeables (Ledbetter-Cho et al., 2018 ; Fage et al., 2018) qui limitent la généralisation des résultats positifs.

Si la recherche reste donc prudente sur les performances des outils numériques en eux-mêmes, il apparaît néanmoins clairement qu’ils ne peuvent se substituer à l’enseignant ou à l’adulte (Pellecchia et al., 2020 ; Grossard & Grynszpan, 2015).

Les outils numériques « ne sont efficaces que dans la mesure où les procédures d'enseignement sous-jacentes le sont aussi, et il est peu probable que des procédures d'enseignement inefficaces deviennent efficaces par le simple fait d'être transmises par un dispositif à écran tactile » (Ledbetter-Cho et al., 2018, p. 3 033, traduction libre). Cette utilisation des outils numériques doit alors être préparée et investie par les enseignants, que ce soit pendant sa conception, l’intervention en elle-même ou même son évaluation (Fage et al., 2018). Elle doit également s’inscrire dans une volonté de penser leur opérationnalité inclusive, c'est-à-dire leur capacité à contribuer à l’accessibilité pédagogique universelle (Benoit & Feuilladieu, 2017). Ainsi, plus que de se concentrer sur les possibles difficultés liées au handicap de l’élève (bien que cela n'exclue pas les réponses compensatrices individuelles), c’est la prise en compte des besoins éducatifs de l’élève dans sa singularité qui devrait guider la pratique (Fage et al., 2018).

Pour Benoit et Feuilladieu (2017, p. 32), si « on ne peut affirmer que le développement du numérique serait naturellement générateur d’environnements accessibles, attaché qu’il est traditionnellement à la suppléance, la rééducation ou la réparation de facultés cognitives, sensorielles ou mentales déficientes », il ferait davantage sens en adoptant une démarche d’accessibilité pédagogique à destination de tous les élèves. Par exemple, si l’usage du correcteur orthographique dans un traitement de texte soulage la charge cognitive des élèves atteints de dyslexie, il peut s’avérer être profitable en réalité pour tous puisqu’il présente l’avantage de proposer une rétroaction immédiate comme un pointage des erreurs et des propositions de correction (Bacquelé, 2016) qui, nous l’avons vu, est une piste probante pour augmenter le bien-être des élèves (Baudoin & Galand, 2021).

Comme l'ajoutent Benoit et Feuilladieu (2017), l’enjeu est alors de sortir d’une vision compensatoire que peuvent induire les outils numériques, surtout ceux conçus pour de l'accompagnement individualisé qui ne sont pas forcément vecteurs d'accessibilité. En effet, ce ne serait pas la fonction qui ferait qu’un outil est inclusif ou non mais comment on emploie cette fonction dans une démarche et une posture inclusive. L’usage en contexte serait alors primordial, un contexte et une démarche qui mettent l’élève en capacité d’avoir le même accès aux apprentissages que ses pairs. L’outil ne serait finalement là que pour « réaliser, renforcer, démultiplier » l’action de l’enseignant et ne pourrait se substituer à celui-ci. Même si équiper et former les enseignants et les élèves aux outils numériques restent essentiels (Ledbetter-Cho et al., 2018), ce serait une condition nécessaire mais non suffisante afin de d'œuvrer à l’inclusion. Pour penser cette dernière, tant d’un point de vue des performances que du bien-être, il faudrait également penser les outils numériques comme n’étant pas un moyen de compenser un retard à une norme scolaire mais plutôt comme une façon d’établir une nouvelle norme, plus équitable pour tous.

Penser le bien-être des élèves à besoins éducatifs particuliers ne peut être décontextualisé des enjeux d’accessibilité portés par l'École inclusive et qui sont au cœur des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement.

Si le numérique est, en effet, un formidable levier et une opportunité pour les enseignants d’explorer de nouvelles pistes d’adaptations possibles, il ne pourra à lui seul ériger des rampes d’accès cognitives vers les apprentissages sans une modification profonde des conceptions éducatives et des pratiques enseignantes, rampes essentielles pour se sentir épanoui à l’École. Il est alors du rôle de l’enseignant d’inscrire l’accessibilité pédagogique dès la conception de ses enseignements comme le préconise la Conception Universelle de l’Apprentissage, considérant qu’il est moins efficace et plus coûteux en ressources de ramener un élève à une norme scolaire établie en gommant sa différence individuelle plutôt que « de penser la classe comme un lieu où se côtoient autant de différences qu’il y a d’élèves » et en « leur offrant une variété de stratégies et de ressources qui leur sont adaptées » (Bergeron et al., 2011, p. 93-94).

• Considérer que permettre l’accès aux apprentissages à tous les élèves grâce à des pratiques enseignantes inclusives est un facteur important dans la promotion du bien-être scolaire.
• Ne pas envisager les outils numériques comme étant une solution miracle pour rendre les enseignements accessibles mais plutôt comme un outil au service des enseignants et des élèves, qui ne peut se substituer au travail d’adaptation de l’enseignant.
• Considérer que mettre au cœur de ses enseignements une pédagogie inclusive dès leur conception n’est pas uniquement profitable pour les élèves à besoins éducatifs particuliers mais bel et bien pour tous les élèves.
• Concevoir des enseignements qui suivent les principes de la Conception Universelle de l’Apprentissage présentés dans le tableau du CAST « Lignes Directrices de la Conception Universelle de l’Apprentissage » (Référence dans la Section « Voir aussi »).
• Voir davantage les outils numériques comme ouvrant un nouveau champ des possibles quant à la mise en place d’une pédagogie inclusive au sein des classes plutôt que comme un moyen d’individualiser l’accompagnement de chaque élève à besoins éducatifs particuliers.
• Utiliser ou s’inspirer d’outils numériques existants et profitables à tous les élèves qui suivent les principes de la Conception Universelle de l’Apprentissage (Voir référence Turgeon & Van Drom, 2019, dans la section « Voir aussi »).

• Site de l’Observatoire des Ressources Numériques Adaptées : https://www.inshea.fr/fr/content/orna-observatoire-des-ressources-numeriques-adaptees
• Présentation de la conception universelle de l’apprentissage : https://www.ac-clermont.fr/conception-universelle-de-l-apprentissage-122072
• Turgeon, A. et Van Drom, A. (2019). Des outils numériques pour soutenir une approche pédagogique inclusive. Repéré à : https://www.profweb.ca/system/cms/files/files/000/004/174/original/Profweb_Dossier_Outils_num%C3%A9riques_et_CUA_TurgeonAVanDromA.pdf
• CAST (2011) Universal Design for Learning guidelines version 2.0. Wake­eld, MA: Author. Repéré à : https://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v2-0/udlg-graphicorganizer-v2-0-french.pdf

• Alshutwi, S. M., Ahmad, A. C. & Lee, L. W. (2020). The Impact of Inclusion Setting on the Academic Performance, Social Interaction and Self-Esteem of Deaf and Hard of Hearing Students: Systematic Review and Meta-Analysis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(10), 248‑264. https://doi.org/10.26803/ijlter.19.10.14
• Amadieu, F. & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique. (Mythes et réalités). Retz Eds.
• Assude, T. (2019). Éducation inclusive et éducation numérique : quelles convergences ? Une étude de cas avec les tablettes numériques. La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 87, 11-29. https://doi.org/10.3917/nresi.087.0011
• Bacquelé, V. (2016). Lire et écrire avec des outils informatiques : le tissage d’un projet de compensation pour des adolescents dyslexiques (Thèse de doctorat, Université Lumière Lyon 2, France).
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• Benoit, H. & Feuilladieu, S. (2017) De la typologie des outils numériques dans le champ des EIAH à leur opérationnalité inclusive. La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2 (78), 25-45.
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