L’éducation morale en France nécessiterait d’être restaurée et repensée, à l’aune de la nécessité d’une législation nouvelle, de constats éducatifs, professoraux inquiétants. Aussi la recherche doctorale présente-t-elle une réflexion théorique et pratique afin de répondre à la hauteur des enjeux. Les constats alarmants sont pluriels : peu de leçons de morale à l’école ; demande importante d’éthique, inflation des violences observées en écoles et familles ; parents dépassés ou démissionnaires, affaiblissement des autorités adultes chez tous éducateurs ; suppression des formations enseignantes depuis plusieurs années ; juridicisation des conflits scolaires ; dégradation des aspects sociétaux (consumérisme, chacun pour soi et addiction des jeunes aux écrans). Le chercheur présente aux professeurs du 1er degré, plusieurs stratégies : une éthique minimale liée à la laïcité et à la démocratie, mais aussi un éveil à la spiritualité laïque. Il suggère donc le respect du sacré laïc, un éveil aux valeurs humaines, des pratiques pédagogiques nouvelles (yoga en classe, usage de la CNV, assise silencieuse, arts martiaux), et une éducation à la paix, choix sont corroborés par les enquêtes organisées près des enseignants.
Peut-on envisager comme alternatives à l’éducation morale traditionnelle : un éveil à la spiritualité laïque et une éthique minimale dans les écoles de France au XXIe ?
Message et prétexte introductifs
Ce sont des propositions concrètes et suggestions que G. Lheureux, ancien enseignant et formateur d’enseignants[1], propose dans sa thèse en sciences de l’éducation présentée récemment à l’université de Rennes 2[2]. Le chercheur constate d’abord le décalage entre la mort progressive de l’éducation morale traditionnelle, la demande sans cesse croissante d’éthique et de restauration des valeurs morales par la société elle-même dans laquelle les parents se sentent désemparés. Les médias dénoncent aussi une augmentation des violences ordinaires.
Ce déficit d’éthique à tous les niveaux de la société semble avoir gangrené toutes les strates de l’école pour de multiples raisons :
-1- L’autorité des adultes français paraît s’affaiblir chez les éducateurs pour toutes fonctions (parents, instituteurs, professeurs, éducateurs) ;
-2- l’absence d’outils efficaces pour la résolution des conflits et de la violence qui paraissent s’installer durablement dans le paysage éducatif à tous les échelons ;
-3- la rareté fréquente de leçons d’éducation morale ou de chartes d’éthique dans les classes publiques et privées depuis les années 68/70 ;
-4- la suppression de la formation pédagogique des maîtres et professeurs depuis plusieurs années ;
-5- la judiciarisation excessive des parents contre les enseignants pour des petits délits habituellement résolus en gestion interne à l’établissement.
-6- plusieurs autres raisons majeures et sociétales, telles des habitudes culturelles ou sociales néfastes, comme le consumérisme à tous crins, le “chacun-pour-soi”, le “tout- tout de suite” et l’addiction des jeunes aux écrans ou à la compétition.
-2- l’absence d’outils efficaces pour la résolution des conflits et de la violence qui paraissent s’installer durablement dans le paysage éducatif à tous les échelons ;
-3- la rareté fréquente de leçons d’éducation morale ou de chartes d’éthique dans les classes publiques et privées depuis les années 68/70 ;
-4- la suppression de la formation pédagogique des maîtres et professeurs depuis plusieurs années ;
-5- la judiciarisation excessive des parents contre les enseignants pour des petits délits habituellement résolus en gestion interne à l’établissement.
-6- plusieurs autres raisons majeures et sociétales, telles des habitudes culturelles ou sociales néfastes, comme le consumérisme à tous crins, le “chacun-pour-soi”, le “tout- tout de suite” et l’addiction des jeunes aux écrans ou à la compétition.
Cadres théorique et méthodologique
Le cadre théorique est précis et il se compose d’une revue de questions sur la morale scolaire et l’éthique, la spiritualité laïque, la question des sanctions et l’autorité ; mais également des définitions des termes et des divers concepts, supports psychologiques ou pédagogiques des concepts, comme les liens entre éducation et morale et éthique, ainsi que les apports théoriques des philosophes (Rousseau, Dewey, Foucault, Pena-Ruiz, Ricœur ou Ogien), des pédagogues et chercheurs (Descombes, Prairat, Go, Favre, Barbier, De Vergely, Lipovetsky, ou encore Stiegler…).
La méthodologie est donc plurielle : questionnement de recherche élaboré après un pré- sondage, historiographie de l’éducation morale des années Ferry aux années Mitterrand- Sarkozy, enquête nationale auprès des enseignants français du 1° Degré sur leurs choix, leurs propositions et leurs priorités éthiques et morales ; propositions concrètes de stratégies et activités nouvelles, relevés de résultats et de conclusions de l’enquête.70% des maîtres interrogés sont favorables au yoga et 80% à l’éveil à l’esprit de paix ; la spiritualité laïque exempte de tout dogme est acceptée par 76% des instituteurs, dont une forte majorité souhaite une application de la non-violence à l’école. L’éveil à l’humanisme et l’éducation du comportement sont choisis à 95% en comparaison avec la construction des savoirs (48%). Enfin, les quatre raisons qui expliquent la violence entre enfants sont prioritairement la disparition des valeurs morales dans la société, le constat de parents démissionnaires ou dépassés, l’influence néfaste des médias, le délitement de l’autorité éducative.
Propositions présentées pour l’école du XXIe
Le chercheur propose donc deux stratégies à installer dans les écoles françaises du premier degré pour servir d’alternatives à l’éducation morale traditionnelle. D’abord, une éthique minimale renvoyant à la définition concertée des règles du vivre ensemble, pour réapprendre les interdits fondamentaux, restaurer une pratique démocratique en classe et dans l’école, proposer des ateliers de philosophie et la refonte des stratégies d’évaluation, une lutte contre toute forme de violence et de nuisances internes à l’école…
Ensuite, un éveil à la spiritualité laïque présentée dans la recherche qui suggère une rééducation au « sacré laïc », une utilisation de la « communication non violente » (C.N.V.), l’éducation à des pratiques nouvelles (yoga scolaire, assise silencieuse, arts martiaux), un développement de l’intelligence divergente, un éveil aux valeurs humaines ou (et) humanistes, telles la paix extérieure et intérieure , et la non-violence, comme valeurs humaines essentielles dans nos écoles. Et enfin une pédagogie de la bienveillance qui accorde autant d’importance au savoir-être qu’aux connaissances...
Ces ensembles propositifs ne peuvent pas être présentés et illustrés sans rappeler qu’ils s’inscrivent dans une double perspective philosophique, constituée par deux fondamentaux qui éclairent ces suggestions : l’attachement à la laïcité et à l’exercice de la démocratie.
Pourquoi proposer une éthique minimale, et laquelle ?
Plutôt qu’une éducation morale imposée sans participation active de l’enfant, nous suggérons une formation éthique minimale, dont les principes et les règles sont expérimentés dans l’action et intériorisés par l’enfant quand il choisit de les adopter par conviction et autonomie, après les ateliers de réflexion et les échanges mutuels sur les situations vécues. Quels contenus ? D’une part, les tabous fondamentaux, ensuite les règles incontournables du vivre ensemble, de plus le réapprentissage de la démocratie et de la laïcité.
-1- l’apprentissage à la démocratie, lié à une recherche de la résolution des conflits, une expression personnelle des enfants, non téléguidée par une autorité magistrale de type autoritariste, mais fonctionnant sous un type participatif, qui assure une formation citoyenne et civique[3], tout en évitant les errements d’une morale à l’ancienne, caractérisée comme impositive, autoritariste ou non coopérative, qui laissait peu de place à l’expression libre et citoyenne des élèves.
-2- le réapprentissage des règles du vivre ensemble, habitude essentielle dans le panel proposé, comme l’exemple des 5 basiques de la politesse qui sont appris en maternelle (« bonjour, au- revoir, merci, s’il vous plaît, excusez moi ») Mais aussi le civisme :Dansl’ouvrage 50 activités pour enseigner l’éducation civique et morale, O. Brenifier[4] qui propose 3 objectifs en cycle 3 liés au civisme,et renvoyant aussi aux ateliers d’échanges « philosophiques » : apprendre à approfondir, apprendre à problématiser, apprendre à conceptualiser.
-3-la reconsidération des procédures d’évaluation à l’école afin de proposer de nouvelles stratégies où l’erreur est acceptée et bienvenue, et où on peut enseigner sans récompense ni punition, où on cesse de répandre de la violence ordinaire avec les comparaisons intempestives semant rancunes ou humiliations, ou les remarques maladroites qui blessent les apprenants les plus en difficulté…
-4-rééquilibrer l’importance des objectifs éducatifs des savoirs avec ceux du savoir-être, but aussi très important, car on ne remplit pas seulement une tête, on éduque aussi un individu : l’école est un lieu de construction et de formation des êtres humains et futurs adultes. Apprendre à arbitrer les conflits doit aussi rentrer dans cette perspective, tout comme la formation de la personnalité ou l’éducation du caractère. Ce n’est pas seulement une constante dans les traités éducatifs ou philosophiques chinois ou indiens, c’est aussi une demande des professeurs interrogés dans le sondage effectué : les objectifs du travail de l’enseignant réaffirment son rôle d’éducateur sans aucune ambiguïté :
-2- le réapprentissage des règles du vivre ensemble, habitude essentielle dans le panel proposé, comme l’exemple des 5 basiques de la politesse qui sont appris en maternelle (« bonjour, au- revoir, merci, s’il vous plaît, excusez moi ») Mais aussi le civisme :Dansl’ouvrage 50 activités pour enseigner l’éducation civique et morale, O. Brenifier[4] qui propose 3 objectifs en cycle 3 liés au civisme,et renvoyant aussi aux ateliers d’échanges « philosophiques » : apprendre à approfondir, apprendre à problématiser, apprendre à conceptualiser.
-3-la reconsidération des procédures d’évaluation à l’école afin de proposer de nouvelles stratégies où l’erreur est acceptée et bienvenue, et où on peut enseigner sans récompense ni punition, où on cesse de répandre de la violence ordinaire avec les comparaisons intempestives semant rancunes ou humiliations, ou les remarques maladroites qui blessent les apprenants les plus en difficulté…
-4-rééquilibrer l’importance des objectifs éducatifs des savoirs avec ceux du savoir-être, but aussi très important, car on ne remplit pas seulement une tête, on éduque aussi un individu : l’école est un lieu de construction et de formation des êtres humains et futurs adultes. Apprendre à arbitrer les conflits doit aussi rentrer dans cette perspective, tout comme la formation de la personnalité ou l’éducation du caractère. Ce n’est pas seulement une constante dans les traités éducatifs ou philosophiques chinois ou indiens, c’est aussi une demande des professeurs interrogés dans le sondage effectué : les objectifs du travail de l’enseignant réaffirment son rôle d’éducateur sans aucune ambiguïté :
| -1. Construire des savoirs |
42% |
| -2. Éduquer le comportement, former la personnalité |
79% |
| -3. Former un être humain équilibré et tranquille |
80% |
| -4. Construire un individu avec "une tête bien faite" |
60% |
| -5.Apprendre à vivre ensemble (lien social harmonieux) |
92% |
| -6. Enrichissement culturel et artistique |
62% |
| -7. Apprendre à amasser des biens et de l’argent |
5% |
| -8. Développer l’autonomie et favoriser l’autodiscipline |
78% |
| -9. Éveiller l’humanisme (respect, solidarité, paix) |
93% |
| -10. Ouvrir les qualités de cœur des élèves |
91% |
Les rôles de formateur et d’éducateur, dans l’optique d’une éthique minimale, ne peuvent échapper à aucun enseignant, ce que rappellent philosophes et chercheurs de Rousseau à Dewey, de Foucault à Stiegler ou de Descombes à Mérieu. Les enseignants consultés expriment ce même souci de réhabiliter la fonction morale et éducative afin de rééquilibrer les tâches morales et éthiques des professeurs, aussi importantes que les tâches d’enseignement proprement dit…
Pourquoi une éducation à la spiritualité laïque et sous quelles formes ?
D’abord l’école doit absolument revenir à des valeurs supérieures et non conforter les pseudo valeurs véhiculées par une société de consommation , laquelle est incapable de juguler le développement de la violence, ni faire preuve de discernement concernant son propre avenir. Un exemple comme celui de l’environnement porteur d’inquiétude montre que l’agriculture intensive et l’industrie polluante empoisonnent l’air que nous respirons et l’eau que nous buvons, et nuisent à la santé des habitants. La valeur supérieure ici, c’est le respect des éléments premiers de notre univers.
La première étape de cette spiritualité est donc un éveil aux valeurs humaines et humanistes,valeurs spirituelles supérieures aux valeurs matérielles développées par le consumérisme, comme le développement de l’esprit de paix. Nous rappelons que la solidarité et la fraternité, comme la non-violence sont des valeurs humaines essentielles dans l’école de demain. En effet, si l’on pose l’hypothèse qu’il y a une crise contemporaine de l’éthique, ce déficit de moralité pourrait être imputé au fait que l’individu est plus tourné vers lui-même que vers les autres : « le problème éthique contemporain vient du fait que…tout tend à favoriser notre logiciel égocentrique alors que notre logiciel altruiste ou communautaire est sous-développé… » (Morin p.198). Sans nous éclairer forcément sur ce qui peut en être cause, cette idée facilement partageable nous oriente de façon évidente vers l’hypothèse d’un déficit de formation aux valeurs humanistes dans la société actuelle.[5]
Quelles valeurs humaines et humanistes éduquer et enseigner ?
L’éveil à la Paix, valeur essentielle, indispensable à construire et à forger dans la conscience éthique de l’enfant au vu des agressivités et violences qui envahissent la société. Moteur des écoles françaises appelées « Écoles Instruments de Paix », cette valeur éducative et humaniste peut être enseignée dans des situations pratiques, et à partir d’expériences concrètes, et servir de fil rouge transversal à l’enseignement.
La solidarité et la coopération seront aussi des habitudes que chaque professeur peut forger au fil des occasions pédagogiques afin de développer l’entraide entre élèves, et expérimenter l’efficacité positive de l’interdépendance, la bienveillance avec les camarades, et l’esprit démocratique dans le fonctionnement coopératif de la classe et de l’école… Quand une proposition transversale est faite aux élèves et aux maîtres de concrétiser dans l’action une valeur humaniste telle la solidarité, l’enseignant peut croiser l’éveil à la bienveillance et la solidarité avec les mathématiques, par exemple au CM2.
La non-violence qui s’apprend dans des centaines d’écoles en Europe grâce à la C.N.V. (communication non violente) initiée par M. Rosenberg[6] grâce auquel les antennes fournissent des outils et des formations pédagogiques, stratégie qui permet de réduire les violences échangées entre enfants de façon importante.
Mais aussi éduquer aux autres valeurs humaines, comme la conduite juste, le service désintéressé, l’altruisme et la compassion, mais encore la vérité, la justice, la droiture, ou l’amour universel…
- L’enquête départementale auprès des instituteurs sur ces valeurs leur a fait choisir pour une grande majorité trois valeurs humanistes indispensables : la solidarité, l’honnêteté et la tolérance en trio de tête des réponses des enseignants du 1e degré :
A. Entraide, bienveillance, solidarité, qualités de cœur : 309 oui s/320 réponses (96%)
B. Dire la vérité, honnêteté, intégrité, droiture : 299 oui s/320 réponses (93%)
C. Tolérance, acceptation des différences, non- racisme : 285 oui s/320 réponses (85%)
-Concernant les objectifs éducatifs, leurs réponses ne souffrent pas d’ambiguïté : 4 objectifs de type éducatif recueillent un pourcentage important des réponses :
Ouvrir les qualités de cœur des enfants : 93% ;‚Éveiller humanisme et valeurs humaines : 93% ; ƒDévelopper autonomie et autodiscipline : 93% ;„Apprendre à vivre ensemble : 92% …
La seconde étape propose des activités éducatives et pédagogiques nouvelles.
En effet, un des buts prioritaires d’une école en bonne santé est une recherche systématique d’une société et d’une école luttant contre toutes les formes de violences, externes et internes aux écoles. Cet objectif nous conduit à proposer des actions développant la non-violence dans les rapports interindividuels, comme l’initiation à la CNV. Comme aussi la proposition d’une initiation au yoga et à l’assise silencieuse,
Pourquoi le yoga et l’assise silencieuse ? Ces pratiques favorisent l’intériorisation, l’écoute, le calme, la concentration, le discernement, qualités non développées suffisamment et peuvent combattre les mauvaises habitudes des élèves influencés négativement par la société d’aujourd’hui : éparpillement, dictature des désirs sensoriels au détriment de la prise de conscience des besoins réels. La recherche permanente sur le yoga à l’école depuis 15 ans et les 700 classes qui le pratiquent en métropole témoignent des bienfaits importants, tant liés à la concentration, au calme qu’à l’amélioration de la santé, des résultats et des comportements scolaires[7] (les enseignants liront avec intérêt le livre de M. Flack et de J.Coulon, 2008)
Pourquoi la Communication Non-Violente (C.N.V.) ? Appliquée dans de nombreux pays européens, africains,ou américains, elle apporte une baisse très importante des actes d’agressivité et de violence, favorise nettement un vivre ensemble apaisé, développe la compréhension mutuelle entre enfants. La CNV favorise aussi certaines qualités humaines chez l’enfant telles l’empathie, la sympathie et la vraie écoute mutuelle,
Une 3e étape pourrait réhabiliter le lien entre la laïcité et le sacré dans notre société.
La troisième étape d’une spiritualité laïque à l’école sera de se réapproprier la notion de sacré laïc par les élèves, les enseignants et tous les partenaires. Le respect de la vie est sacré. Le respect des parents et des éducateurs est sacré. Le corps d’un enfant est sacré. Le caractère éminemment respectueux des sujets et des objets caractérise le concept de sacré employé dans l’enseignement. Le respect de la nature, de l’eau et de la terre doivent être considérés comme sacrés, car ils conditionnent le maintien de la vie sur terre, aussi ce caractère sacré de l’environnement doit faire partie de l’éveil éducatif à l’école. Il en est de même du respect entre garçons et filles, comme le respect des enfants par les adultes et des adultes par les enfants.
Le souhait récent de sanctuarisation de l’école est exprimé par nombre de parents et de politiques : cette position conduira toute école à être considérée comme un « lieu sacré » et protégé » dans lequel les enfants ou les élèves sont protégés de toute arrestation policière, par exemple. Ceci renforce ce besoin social et cette nécessité de redéfinir aussi ce « avec quoi on ne transige pas, et que nous devons « sacraliser » dans nos habitudes de vie , notre vivre ensemble et dont les rappels pourraient être proposés dans une charte ou un contrat mutuel et inter partenarial lié aux règles pour lesquelles tous les partenaires s’engageraient à les suivre comme fil rouge des conduites et comportements…
Pour Reboul, l’éducation conduit forcément au sacré, car elle pose et vise des valeurs humanistes : « éduquer, c’est apprendre à respecter les droits d’autrui, de la collectivité et enfin les droits de l’homme[8], qui transcendent toute collectivité : c’est initier à ce qui demeure, au-delà de toutes les variations culturelles ou religieuses, sacré. »[9] L’éducation touche au sacré, non-religieux bien sûr ; mais le sacré de la culture, de la raison et de l’homme est concerné : ici l’humanisme est donc posé comme socle, fin et certitude, première transcendance culturelle : « notre engagement classique et humaniste est indéniable ; mais il n’y a pas de philosophie sans engagement ».
C’est aussi l’avis de Houssaye : « À partir des valeurs, on voit donc l’humanisme définir à la fois le sens de l’école, le contenu de l’école et la pédagogie de l’école. Sur une base d’un lien indissociable entre rationnel et sacré, le but de l’éducation devient clair et absolu : transmettre et permettre d’acquérir les valeurs universelles et l’héritage culturel. Le respect d’un héritage et l’éveil d’une conscience ne vont pas l’un sans l’autre. »[10]
C’est aussi la société humaine qui est sacrée. C’est ce sacré qui, déplacé sur l’enfant, interdit que l’on frappe un enfant : c’est bien le déplacement du sacré sur la personne qui interdit le recours aux châtiments corporels. Reboul souligne que, sans le sacré, une morale n’est pas une morale : pour que chacun respecte chacun, ne faut-il pas admettre, au-delà de la solidarité du groupe, une valeur sacrée qui concerne tous les hommes : la valeur des hommes ?
Argumentation et frictions.
Mort de la morale dans l’école et la société : est-ce sérieux ?
A.Trop d’éthiques tuent l’éthique. D’aucuns pourraient penser que il n’y aurait pas « mort de la morale » mais au contraire une inflation de l’éthique dans tous les secteurs de la société. L’observateur tranquille peut alors penser que l’inflation des éthiques tue l’éthique elle-même.En effet, s’il y avait une « éthique » tout court, propre à soi et intérieure, les hommes ne se seraient pas sentis obligés de créer de nombreuses éthiques, telles une éthique religieuse, une éthique médicale, une éthique politique, une éthique économique, une éthique sociale, etc.
B. La science, l’église et la société de consommation “tuent la morale” et annihilent l’éthique.
La science a depuis longtemps tenté de s’approprier le domaine de la morale en mettant en avant ses progrès dans certains domaines, comme le recul de l’âge de la vie, l’amélioration de la santé des personnes… Ce qui l’a conduit à vouloir annexer la morale sous la houlette du domaine scientifique. Dans son gros ouvrage surla morale sort de l’ombre, le philosophePaul Baladier rappelle que la science a dévalorisé la morale et la philosophie morale, en montant en puissance sa rationalité scientifique et technique, instituant un système de pensée efficace, féconde, et convaincante dans son aptitude à approcher le réel pour l’observer, le connaître et l’ordonner au bien de l’humanité : « cette raison instrumentale fondée sur la considération de ce qui est, ne pouvait pas ne pas apparaître comme rivale redoutable par rapport à une morale avec une raison de ce qui doit être »[11]Jean Ladrière, sans utiliser les mêmes arguments, parle aussi de déstabilisation de l’éthique et du prestige de la raison morale par la raison scientifique dont la renommée est énorme dans la société actuelle. Les progrès de tous ordres aux niveaux scientifique et technologique ont conduit un certain public à attendre de ce progrès la réalisation des attentes humaines, comme le bonheur, la suppression de la souffrance, ou l’harmonie sociale., nous précise l’auteur de L’éthique dans l’univers de la rationalité .
L’église s’est attribué le domaine de la morale en prétendant détenir la vérité révélée, et en semant l’angoisse et la peur pour conserver son influence et son pouvoir sur ses fidèles… De plus se prétendre détenteur de la morale au moment où l’église est critiquée et contestée n’est pas chose simple pour les moralistes chrétiens… Avec les cas toujours plus nombreux de délinquance pédophilique émanant du clergé, ou la désertification des églises par les fidèles qui ont difficulté à admettre l’intolérance vis-à-vis des divorcés ou l’incapacité des chrétiens de confessions différentes à s’entendre entre eux pour un œcuménisme minimal bien compliqué à développer…
C. La société de consommation a tué la morale en magnifiant le consumérisme, qui lui-même a permis le développement de l’individualisme et du « chacun -pour- soi », développant le culte de l’argent comme valeur-phare, contraire aux valeurs humaines et morales qu’une éthique développant l’humanisme s’efforce de développer. La dépendance aux désirs personnels et sensoriels facilite davantage l’envie et la jalousie que la solidarité ou le partage.« Cette crise des désirs a entraîné d’autres crises, comme le consumérisme, le “chacun pour-soi” et l’individualisme, la paix et la tranquillité ont disparu et on observe un grand mal-être partout, même dans l’école » s’offusque Pierre Rabhi[12] dans l’ouvrage collectif récent [13] Se changer pour changer le Monde.
Pourtant enseigner et éduquer ne peuvent se faire sans moraliser !
L’école, le collège et le lycée en France n’éduquent pas souvent aux valeurs humanistes ni ne les enseignent systématiquement dans un cours d’éthique ou de morale qui serait régulier et inscrit au programme. Même si l’État est en partie responsable, car il est le définisseur et l’écriveur officiel des programmes, les enseignants aussi, tout comme les parents ont leurs responsabilités, car il leur, revient, aussi, d’assumer une éducation morale, comme tout éducateur qui se respecte.
Nombre de grands auteurs ou philosophes ou chercheurs rappellent qu’on ne peut enseigner sans morale, tels des penseurs comme Dewey, Descombes ou Ricœur. Pour Dewey, dans Démocratie et éducation(1975), éduquer c’est non seulement enseigner mais aussi moraliser. L’éducation et la morale sont inscrites dans le même acte pédagogique, car au sens large du terme, la morale, c’est l’éducation elle-même .Pour Paul Ricœur, qui a écrit cette belle phrase, exprime la même chose : « la vie bonne doit être pensée et mise en actes avec et pour les autres, dans des institutions justes. »[14]
Ou encore Descombes, qui rappelle avec conviction, dans le raisonnement de l’Ours, qu’aucun éducateur ne peut donc assumer son œuvre éducative en se passant de morale. Pour enseigner la morale, l’éducateur doit pouvoir jouir d’une autorité reconnue par les élèves : « Quel que soit son domaine de compétence, un éducateur doit faire passer chez ses élèves une leçon de morale humaine et pas seulement un savoir ou un savoir-faire dans tel ou tel domaine. Il doit leur communiquer, non seulement une compétence dans une discipline, mais, pourrait-on dire, la “moralité” de l’apprentissage (comme il y a la “moralité” que l’on tire de la fable) ».[15]
Querelle de termes.
L’opposition entre les concepts « éthique » et « morale » tient-elle la route ?
Le premier réflexe laisse penser qu’il ne s’agirait que d’une opposition de surface, car les deux racines (latine et grecque) renvoient à des significations voisines. Éthique et morale sont donc deux notions proches. La tradition catholique préféra parler de morale, et la tradition protestante d’éthique. Aujourd’hui, le terme "morale" semble dévalorisé. On le remplace souvent par celui d’éthique, considéré comme plus moderne. L’éthique peut être considérée comme le synonyme d’origine grecque de la morale, avecune connotation moins péjorative, discipline qui réfléchit sur les finalités, les valeurs de l’existence, la notion de "bien" ou sur des questions de mœurs.
Tout problème moral ou d’éthique devrait être examiné sur trois plans :
-le plan des principes, celui du devoir, de la déontologie (étudié par Kant) ;
-le plan des préceptes, des prescriptions sociales (étudié par Durkheim) ;
-le plan de la responsabilité, celui des applications dans la vie, dans l’action et la relation (étudié notamment par Ricœur).
Il y a une forte tendance actuelle à distinguer entre morale, corps doctrinal relatif aux jugements du bien et du mal et prescrivant impératifs et interdictions, et éthique, ligne de conduite que la personne se donne à elle-même en accord avec ses valeurs et sa conscience. Du coup, le domaine de l’éthique est forcément celui du questionnement, comme le rappelle Ricœur, de la délibération sur ce qu’il est juste et bon de faire, d’une interrogation sur le sens et la valeur de nos actions, d’une clarification exigée sur ce que nous croyons "bon" de faire.
La notion d’éthique enveloppe donc l’idée d’une pluralité des biens, et d’une hiérarchisation dont le sujet doit prendre la responsabilité. Pour Ricœur, l’éthique relève du bien, la morale recouvrant plutôt le domaine de l’obligation, et en cela la distinction éthique/morale pourrait être utile. Le scientifique J. Bernard[16] (1907-2006) proposa d’ailleurs une définition dans laquelle il rappelait les deuxorigines étymologiques de l’éthique : le termeithos, qui signifie la tenue de l’âme, le style, au sens de l’expression “le style, c’est l’homme[17], et le terme ethos, complémentaire du premier, peut désigner l’ensemble des normes nées du respect dans la mesure. L’éthique est une science qui prendrait en considération à la fois l’ithos et l’êthos. Elle suppose une action rationnelle, et en cela elle peut être considérée comme le propre de l’homme.
Le rejet du terme de morale est prégnant.
Longtemps, le terme de morale et tout son cortège passé entraînent lever de boucliers ou opposition farouche… Aussi, à entendre Laurence Loeffel, chercheuse émérite[18] sur l’éducation morale, il fut un long temps entre les années cinquante et quatre-vingts, où aucune institution ni plus personne ne voulait entendre parler du terme de morale. Ce qui a fait les beaux jours de l’éducation à la citoyenneté et l’éducation aux valeurs dites civiques… Donc les chercheurs constatent une certaine « mort de la morale » qui coïncida aussi avec un développement du consumérisme et une explosion de la violence. On comprend bien que le chacun pour soi, la dictature de sa “majesté - fric” et le “tout -tout de suite” n’ont pas favorisé le calme et la paix, ou le développement des valeurs humaines à l’école, dans les familles les écoles et la société.
La distinction entre éthique et morale peut aussi être effectuée entre imposition de principes et soumission à des règles (moralisation) ou libre choix d’une conduite (êthos). Ceci rejoint la distinction dont parle Francis Imbert (Imbert, 1987, pp.9-12) entre la « mise en forme d’habitudes »[19] (loi-code ou loi institutionnelle) et la « loi symbolique » sous-entendant un engagement volontaire de la conscience. Conche[20] considère ainsi la morale comme imposée parce que universelle, alors que l’éthique est choix de vie de la personne : « Pour échapper à l’obligation morale, il [...] faudrait cesser d’être homme. L’éthique est affaire de choix [...]. La morale n’est pas affaire de choix. Elle est donc justifiable universellement. »
N’est-ce pas utopique de proposer une éthique de valeurs nobles dans une société aux valeurs marchandes et consuméristes ?
Premiers essais de réponses.
Non, car l’utopie fait avancer les positions et réfléchir sur les certitudes ou interroger des habitudes éducatives anciennes. Non, car il faut bien essayer de comprendre les raisons de cet délitement progressif de l’autorité éducative, ainsi que l’explique Eirick Prairat. L’auteur de l’autorité éducative en effet soutient l’idée que nous assistons, dans cette période postmoderne, à une érosion de l’autorité éducative (Prairat, 2010), et le lien entre l’autorité des éducateurs et l’éducation morale n’est pas à démontrer.[21]
Les enfants, non plus soumis aux modèles ni à des valeurs supérieures, contestent les enseignants quelquefois relayés par les parents ; ces conditions difficiles mettent en difficulté l’acte éducatif lui-même, l’école se trouvant de facto simplement cantonnée dans un rôle de « transmission des connaissances ». Cette évolution est préjudiciable à l’image de marque de l’école et à la réputation des enseignants ; l’interdiction des sanctions et le refus de l’autorité minent l’édifice et conduisent à une perte de confiance dans l’institution et dans le système scolaire, la méfiance des parents et enfants se trouvant renforcée par une crise sociale (Morin, 2000).
Non, il n’est pas utopique de restaurer l’autorité morale des enseignants. Car il faudra bien trouver des solutions à la violence constatée tous azimuts dans les lieux ou espaces éducatifs, et non se contenter de plans qui ont échoué depuis plusieurs décades. Non, car les éthiques et morales et valeurs mises en place dans certains pays d’Europe conduisent à des meilleurs résultats que le conservatisme républicain qui est le nôtre depuis un certain temps. On peut notamment observer qu’une pédagogie de la bienveillance et du respect réellement mutuel permet à des pays voisins de la France d’observer à la fois moins d’actes délictueux et des élèves plus heureux réussissant mieux, ce qui nous permet de réfléchir à l’interrogation : pourquoi ne pas essayer, chez nous ?
Deuxièmes essais de réponses en forme d’interrogations à développer.
Plusieurs interrogations sont liées à cette question essentielle, renvoyant à l’utilité de l’école, et au sens de notre vie, et à l’importance des objectifs nationaux, et aussi aux choix politiques qui seront effectués ici et maintenant et dans le futur proche.
1. La question de la morale laïque aujourd’hui est-elle une question dépassée, ou une interrogation escamotée sur une pratique désuète ?2. Peut-on enseigner sans prendre conscience que l’on éduque moralement et tenir une classe sans prendre conscience de l’importance de ce double rôle d’enseignant et d’éducateur ?3. Est-il plus important de donner l’envie d’aller à l’école, d’être heureux en classe plutôt que de remplir le cerveau des enfants de savoirs qu’ils n’utiliseront que partiellement ? L’apprentissage du savoir-être et du vivre ensemble dans la paix et dans la joie n’est-il pas au moins aussi prioritaire que la construction des connaissances ?4. L’introduction d’une meilleure atmosphère, de pratiques nouvelles favorisant une vraie spiritualité laïque et un mieux-être social de l’enfant et du maître pourraient-ils permettre une forme de « réenchantement de l’école » ? N’est-ce pas ici soit un pari, soit une utopie sérieuse, les deux perspectives ne pouvant que donner envie d’agir et de redéfinir, dans un climat de coopération et de débat démocratique réel, les valeurs minimales auxquelles tout esprit républicain, laïc et démocratique est attaché ?5. La formation initiale rénovée permettra -t- elle aux professeurs nouveaux de proposer des solutions pédagogiques nouvelles aux défis d’aujourd’hui et de demain ?6. L’évolution de l’école vers plus d’humanité et de respect, moins de violence et d’individualisme s’autorisera -t- elle à influencer en mieux-être une société des adultes qui aurait besoin, nous le croyons sincèrement, de s’engager plus rigoureusement vers le respect de la planète, une plus grande humanité dans les rapports interindividuels, d’un affaiblissement du “chacun pour-soi” et du “tout- tout de suite” au profit d’une communauté plus solidaire qui développerait prioritairement dans ce XXIe siècle balbutiant les besoins davantage que les désirs sensoriels et consuméristes ??
L’utopie ne permet-elle pas d’imaginer une école heureuse et épanouissante produite par une société favorisant la sobriété heureuse, les conduites justes et l’intérêt commun ?[22]
Essai de conclusions…
À la suite des constats effectués dans les écoles de France, compte tenu de notre contexte éducatif, culturel, et des phénomènes sociétaux tels l’individualisme, la montée des violences et la demande importante d’éthique dans notre espace scolaire, la recherche doctorale présentée suggère donc, en alternatives à l’éducation morale traditionnelle, plusieurs stratégies de restauration ou d’évolution : la formation d’une première conscience éthique de l’enfant grâce à une éducation éthique minimale et une restauration de l’apprentissage de la démocratie, un éveil à la spiritualité laïque, composé d’un part d’une éducation aux valeurs humaines, d’autre part de pratiques pédagogiques nouvelles ou peu usitées en France et d’une réconciliation entre les concepts de sacré et de laïcité. Ces activités sont toutes susceptibles de juguler la violence et de développer des qualités humanistes, éveil éducatif nouveau et retour du sacré dans l’espace laïc scolaire. Elles permettront non seulement de favoriser un vivre ensemble imprégné de paix et de calme, mais également d’initier une pédagogie de la bienveillance qui fera émerger une amélioration de l’autorité éducative et de l’écoute, un espace laïcisé de tolérance promouvant le respect mutualisé, une évolution humanisante des pratiques de l’évaluation, et un souci du bonheur de l’enfant à l’école.
Ces propositions sont ici croisées par deux fils rouges basiques de fonctionnement, la gestion démocratique des apprentissages et la consolidation d’une laïcité réaffirmée dans son champ d’humanité, de rigueur et de tolérance. Encore faudra-t-il ne pas oublier une formation solide, initiale et continuée des professeurs, qui leur permettra de relever ces défis, et réformer les gestions pyramidales et hiérarchiques du système éducatif pour y installer plus de clarté, d’harmonie, de cohérence, de solidarité, toutes au service d’une vie bonne dans une administration à la fois juste et humaniste. Encore faudra-t-il que ces propositions soient mises en mesure dans des programmes rénovés qui puissent accorder autant d’importance au savoir-être qu’à la construction des savoirs, en harmonisant les didactiques de la cognition avec les apprentissages comportementaux dans un système social, éducatif et scolaire délibérément imprégné de paix et de non-nuisance, de bienveillance et respect mutuels.[23]
Guy Lheureux
NOTES BIBLIOGRAPHIQUES
[1] L’auteur fut instituteur 20 ans (Nord de la France) et Inspecteur -Formateur d’enseignants vingt ans (Anjou)
[2] Thèse soutenue en décembre 2012 (Rennes 2) codirigée par MM. Gérard Sensevy (Brest) et H.L. Go (Nancy) Elle est lisible s/dossier« archives ouvertes » : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/77/58/97/PDF/ 2012theseLheureuxG.pdf
[3] On pense ici notamment à l’apprentissage coopératif de type Freinet dans l’école expérimentale de Vence ; voir sur ce sujet l’ouvrage de H.L. Go : Freinet à Vence, 2004 (Presses Universitaires de Nancy)
[4]Ouvrage de pédagogie pratique réalisé par 4 co-auteurs : François Braud, Oscar Brenifier, Sylvie Espacier et Nicolas Olivier-Moreau : 50 activités pour enseigner l’éducation civique et morale (2011). CRDP Midi-Pyrénées.
[5]Voir Edgar Morin, in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (Seuil Paris)
[6] Rosenberg B. M. (2005) Les mots sont des fenêtres. Introduction à la Communication Non-Violente ( La Découverte)
[7] Le yoga en milieu scolaire : des enfants qui réussissent, de M. Flack & J. Coulon, chez Desclée de Brouwer (2005)
[8] Mais aussi les Droits de l’Enfant, qui sont sacrés et respectables autant que les autres droits et devoirs, tels que définis dans une Convention Internationale Relative aux Droits de l’Enfant - CIDE - ( UNICEF, 1989).
[9]Reboul O. (2006) Les valeurs de l’éducation. (pp.114-115)
[10] Valeurs et Éducation in Éducation et philosophie : approches contemporaines. Paris : ESF, (1999)
[11] Valadier P. (2008), La morale sort de l’ombre, aux éditions Desclée de Brower, page 11.
[12] Rabhi P. Lire l’ouvrage la sobriété heureuse (2011)[éditions Actes Sud]
[13] André C., Kabat -Zin J., Rabhi P., & Ricard M. (2013) Se changer, changer le monde, Éditions L’Iconoclaste
[14]Ricœur, Paul (1990) Soi-même comme un autre (Seuil, Paris)
[15] Descombes, Vincent (2007). Le raisonnement de l’Ours et autres essais de philosophie pratique. Paris : Seuil. (417/418)
[16] Il fut le premier président (de 1983 à 1993) du Comité Consultatif National d’Éthique des Sciences de la Vie et de la Santé, créé par décret le 23 février 1983.
[17] Expression que revendiquait Nietzsche.
[18] Loeffel, L. École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui[PUS,2010] Mme Loeffel a mené des recherches sur les sources intellectuelles de la morale laïque scolaire, tout particulièrement sur ses enracinements spiritualistes et religieux. Ses recherches ont porté également sur l’éducation du citoyen. Voir également les deux ouvrages Enseigner la démocratie, [Paris : A.Colin, 2009], mais aussi Repenser l’enfance (avec Alain Kerlan), [Paris:Hermann, 2012]. [19]Imbert, F. (1987)La question de l’éthique dans le champ éducatif (PI Matrice, Vigneux)
[20]Conche, M, « Droits de l’homme, droits de Dieu », n° spécial du Nouvel Observateur, Hors série de janvier 2002.
[21]Prairat E. (2010) L’autorité éducative,(sous-titre : “ L’autorité éducative, déclin, érosion, ou métamorphose” (P.U.N. Nancy).
[22] Ce sont en tout cas les thèses déployées par deux philosophes humanistes qui ont des points communs malgré leur écart dans leur temps et dans leur culture : Pierre Rabhi (cf. La sobriété heureuse, France, 2012) et Juddi Krishnamurti (cf. Réponses sur l’Éducation » (Stock 1982)
[23]Outre la consultation indiquée en 1, on pourra consulter cette recherche sur l’ouvrage qui sort en janvier 2014 chez l’Harmattan « L’éducation morale hier, aujourd’hui et demain : éthique minimale et spiritualité laïque comme alternatives ? » et qui présente l’ensemble des résultats des deux sondages (préfacé par S. Hessel et postfacé par L. Loeffel, P. Rabhi, T. d’Ansembourg, & P. Viveret (Coll. Sciences de l’Éducation, 2013)
Dernière modification le lundi, 16 mars 2015
