La classe inversée consiste comme son nom l’indique à inverser le concept traditionnel de la classe : cours magistral ou cours magistral déguisé en cours dialogué en classe et exercices à la maison. Avec la classe inversée, les élèves sont mis en activité en classe, le travail à la maison se concentre sur la partie magistrale, par l’apport de connaissances pures au travers de ressources variées. Ces ressources sont le plus souvent composées de vidéos faite par l’enseignant se filmant lui même ou bien au travers d’extraits de documentaires.

L’expérience que j’ai menée est née au printemps 2012 au travers des expériences de collègues en France et au Canada. La classe inversée, née aux États-Unis et se développant au Canada m’est apparue comme une approche intéressante. En effet, les témoignages des enseignants pratiquant cette méthode d’enseignement indiquaient qu’elle permettait de mettre davantage les élèves en situation de construction des savoirs.

Ma réflexion s’est développée jusqu’à la rentrée 2012, date à laquelle j’ai décidé de me lancer dans l’aventure. Le contexte était 6 classes d’un collège en réseau de réussite scolaire dans la périphérie lointaine d’une grande ville. A noter que ma salle a disposé à partir du mois de janvier d’une classe mobile de 15 tablettes tactiles.

Toutefois, afin de prendre la mesure des changements induits par un tel changement de pratique, j’ai en même temps décidé de me lancer progressivement.

Plusieurs approches s’offraient a moi : limiter l’expérience à quelques classes, un niveau, ou bien me lancer dans une approche hybride conçue comme la mise en activité des élèves tout en conservant la reprise commune, une trace écrite commune souvent réalisée par l’enseignant quitte a ce que cette dernière soit copiée à la maison. Pour introduire le cours, des ressources seraient proposées sous la forme de documentaires. C’est cette dernière approche que j’ai choisi d’adopter afin de ménager une transition pour les élèves qui ne connaissaient pratiquement en histoire-géographie que la méthode traditionnelle du cours dialogué.

La rentrée fut donc le jour de lancement. J’ai souhaité ne pas faire de présentation de cette nouvelle façon de travailler aux élèves, préférant ne pas mettre trop en lumière les changements, je préférais la méthode des petits pas invitant les élèves à aborder les changements comme des évolutions naturelles. Cependant, des obstacles se sont présentés.

Tout d’abord, les plus rapides furent les problèmes techniques. J’avais prévu d’utiliser mon site comme plateforme de travail et des documentaires comme ressources pour les élèves « avant la classe ». Toutefois, les vidéos étaient beaucoup trop longues, car il s’agissait parfois de documentaires entiers, et les élèves dont la connexion à la maison n’était pas très performante n’arrivaient pas à visionner les ressources. Ensuite, les élèves avaient parfois du mal à se retrouver sur le site. De mon côté, il m’était impossible de vérifier si le visionnage avait été effectué.

Le second obstacle se situait au sein même de la classe : les élèves travaillaient alors individuellement et une correction collective étaient ensuite effectuée. De cette manière, les activités prenaient beaucoup de temps et n’étaient pas toujours terminées. Cela était très frustrant. Une impression d’inachevé, de brouillard y compris pour les élèves commençait à apparaître d’autant plus gênante qu’en classe de troisième, un programme particulièrement lourd devait être mis en oeuvre.

En bref, j’avais cumulé tous les défauts d’une fausse classe inversée sans en ressentir les avantages. En novembre, j’ai donc décidé de modifier de nouveau mes pratiques et de basculer complètement vers la classe inversée.

Pour commencer, il me fallait expliquer la démarche nouvelle : travail par groupes et mise en activité permanente, suppression ou presque de la trace écrite du professeur au profit de celle, variée, des élèves, ressources à visionner au préalable, courtes, efficaces et vérifiées.

Le premier axe de travail a porté sur les ressources. Il fut assez simple de comprendre et mettre en œuvre une première obligation de la classe inversée : des ressources simples et efficaces.

Pour cela, de courts extraits de documentaires récupérés sur internet remastérisés par la suppression des séquences inutiles furent élaborés avec une seule règle : pas plus de cinq à six minutes et le plus souvent possible trois minutes. Pour les vérifier, le service en ligne Teachem associé à un formulaire Google fut utilisé. Leur combinaison est remarquable d’efficacité : les élèves sont aidés à la compréhension de la ressource par des questions, l’enseignant peut vérifier le visionnage des ressources par les élèves.

A ce niveau, le bilan est toutefois très positif. Cette phase magistrale a été bien adoptée par les élèves qui dans leur ensemble ont visionné les ressources sans difficulté. Je n’ai pas vérifié systématiquement ce visionnage mais lorsque cela a été fait, en général, seuls 1 à 3 élèves ne l’avaient pas fait. Néanmoins, la vérification systématique, surtout en début d’année me parait nécessaire pour garantir que ce travail est effectué car il est indispensable au bon déroulement des activités en classe.

Les élèves, dans mon collège rural, n’ont pas eu de difficultés de lecture car les vidéos sont courtes donc le chargement se fait facilement. Enfin, les rares élèves ne disposant pas du matériel nécessaire ou préférant faire le travail demandé au collège sont venus lors des récréations ou durant les heures de permanence pour le faire dans ma salle de classe. Très rapidement, des habitudes sont prises, et tout le travail « avant la classe » se fait sans difficultés. A ce travail de visionnage, s’est ajouté la copie des titres, des problématiques, de quelques définitions qui seront ensuite reprises en classe.

Le seul regret pour cette phase magistrale avec l’association Teachem/Google formulaire est que les élèves ne peuvent pas conserver leurs réponses. Je suis encore à la recherche d’une solution me permettant dans l’idéal de vérifier que le travail est fait réellement et à l’élève de disposer de ses réponses dans son cahier.

Le second axe a porté sur les activités. C’est la phase interactive où l’élève poursuit la construction de ses apprentissages.

Il est d’abord fondamental d’expliquer les objectifs de l’activité, c’est pourquoi chaque début de cours débute par la présentation des capacités travaillées durant la séance. Mes élèves travaillaient depuis longtemps en activité à l’écrit avec une reprise en commun. Le bouleversement a été de faire systématiquement travailler les élèves par groupes et de ne pas effectuer de correction collective. Pour ce qui concerne les groupes, deux organisations furent mises en place : en groupes de compétences ou niveaux afin de prendre en compte la diversité des élèves avec des questions en moins ou des aides en plus pour les élèves les plus en difficulté, en groupes hétérogènes afin de permettre une entraide entre les élèves. La première situation fut privilégiée afin de tenir compte de l’hétérogénéité. Toutefois, une réflexion est nécessaire sur la composition du groupe et son remaniement régulier pas toujours très facile.

La classe inversée le permet car le professeur est en situation d’accompagnement, de suivi et valide les réponses de chaque groupe à mesure de l’avancée de l’activité. De ce fait, il n’y a plus besoin de correction et l’activité est forcément validée même avec un peu d’aide de la part du professeur si cela s’avère nécessaire. L’absence de reprise collective des activités est d’une grande importance car le temps dégagé se trouve réinvesti dans l’activité qui peut dès lors être plus conséquente et dans la phase de structuration des connaissances. En effet, toutes les activités permettent aux élèves de réaliser une synthèse dont la forme peut être très variable : schéma, texte rédigé, carte mentale, podcast... Cette synthèse est propre à chaque groupe.

Les activités sont au cœur de la classe inversée et les élèves ont totalement joué le jeu, se sont toujours montrés très investis par les travaux proposés et les productions se sont avérées de grande qualité. Les groupes les plus faibles se sont montrés souvent très intéressés par cette méthode et leurs productions étaient régulièrement très réussies. En six mois d’exercice, je n’ai proposé une trace écrite qu’à trois reprises pour des thèmes difficiles. Quand certains groupes n’arrivaient pas à produire une trace écrite validable par le professeur, j’ai utilisé celle d’autres groupes mais pour l’essentiel, à condition d’aider parfois les groupes les plus en difficulté, tous ont pu produire les synthèses quelle qu’en fut la forme.

Cependant, l’expérience a montré qu’il est indispensable de varier les activités faute de quoi l’ennui par la répétition pourrait survenir. C’est pourquoi, il me semble judicieux de multiplier les formes. Si l’étude de documents reste importante en histoire-géographie et éducation civique, il est impératif de proposer d’autres formes d’activités. Ainsi, les élèves se sont véritablement passionnés pour les tâches complexes. Il me parait donc souhaitable de les développer. C’est pourquoi je prévois d’en réaliser davantage à raison d’une tâche complexe toutes les 6 semaines. La limite reste le temps qu’il faut consacrer pour faire réaliser convenablement une tâche complexe par les élèves. A ces dernières, j’ai ajouté des activités utilisant les TICE (réalisation d’une frise chronologique en ligne, utilisation de système d’information géographique, réalisation de croquis...). Il est souhaitable de développer ces usages par les élèves des TICE lors des activités. A cela, on pourrait aussi ajouter les serious games qui semblent intéressants. En effet, de plus en plus de jeux sérieux sont développés depuis quelques années et deviennent des outils utiles à l’enseignant. Ce sera un objectif pour l’année prochaine.

Si dans un premier temps, ces activités n’ont pas fait l’objet d’une évaluation, rapidement, il m’est apparu anormal de ne pas valoriser des élèves qui faisaient des efforts, et réussissaient. C’est pourquoi, désormais, ces activités sont toutes évaluées avec toujours l’évaluation de la capacité à travailler en groupe. Cette dernière est toujours validée dès le début de la séance. C’est aux élèves de préserver ce « capital » en accomplissant la tâche demandée dans les temps et en sachant travailler dans le calme. Il est à noter concernant ce dernier point que sauf lors de rares séances, les élèves ont su travailler dans le calme et si du bruit existe, c’est simplement du bruit pédagogique, ce qui est normal dans le cadre d’un travail de groupe.

Lorsque l’on souhaite faire travailler à l’écrit les élèves, il est indispensable de fournir une fiche avec les documents et les questions. Si l’arrivée en janvier 2013 d’une classe mobille permis de supprimer les documents, la fiche d’activité est restée nécessaire pour les questions et la grille d’évaluation. Les conséquences pratiques sont nombreuses mais la plus importante est la multiplication des feuilles. Face à cela, la numérotation des pages a été un atout pour organiser le cahier. Néanmoins, il me semble intéressant de réfléchir à la mise à disposition d’un cahier numérique qui serait une sorte de cahier modèle paginé comme le cahier de l’élève et qui permettrait à l’élève de rattraper en cas d’absence, de coller ou d’écrire à la bonne page et de le rassurer sur ses propres écrits. Les activités corrigées, les productions d’élèves ainsi que les vidéos, les liens vers les quiz pourraient être déposés dessus. En bref, un véritable cahier numérique interactif.

Pour héberger ce cahier numérique, j’ai essayé plusieurs plateformes pour réaliser les premiers essais, et il apparaît que le service en ligne Calaméo est à ce jour le meilleur car il permet l’édition en ligne des liens et des vidéos qui sont alors intégrées dans le cahier qui se présente sous la forme d’un livre(cahier) dont on peut tourner les pages. L’élève peut donc retrouver précisément tout ce qui a été fait en classe chez lui. Cela amène à évoquer la troisième étape de la classe inversée : celle du retour de l’élève chez lui.

Cette étape, dite phase d’entraînement, a fait l’objet de plusieurs remaniements durant l’année scolaire. En effet, si les élèves avec la classe inversée se sont montrés très motivés en classe, il faut reconnaître que le travail de reprise par l’élève durant cette année scolaire n’a pas toujours été satisfaisant. Eternel problème, l’apprentissage des leçons a posé des difficultés. Face à cela, plusieurs stratégies ont été développées.

La première a consisté à mettre en place un système d’évaluation différent : l’évaluation choisie qui consiste à proposer à l’élève un livret d’évaluation qu’il complète quand il se sent prêt à être évalué. Ce livret est connu à l’avance. En résumé, l’élève évalue ce qu’il veut, quand il veut. L’objectif est de faire en sorte que l’élève soit le plus possible en situation de réussite, de le responsabiliser dans ses apprentissages. Les élèves se sont progressivement approprié ce dispositif et le troisième trimestre a mis en évidence des progrès assez nets pour plusieurs élèves.

La seconde stratégie a été de demander à l’élève de permettre à l’élève de s’auto-évaluer chez lui après la classe sur ce qu’il a retenu de la séance. Ce travail m’a semblé très intéressant. Je n’ai pas toujours pu le mettre en œuvre faute de temps mais il me semble que c’est un axe de travail à développer dans les prochains mois. il oblige l’élève, chez lui à ouvrir son cahier et à relire, reprendre son cours. Cette phase est complétée par des quizz portant sur chacune des capacités au programme.

C’est donc cet ensemble d’étape vers l’appropriation des savoirs qui fut mis en place. Les résultats ont été significatifs surtout au troisième trimestre où plusieurs élèves ont fait des progrès importants.

Sur les six classes qui ont expérimenté, les progrès vont de 1 à 3 points d’écarts entre le second et le troisième trimestre. Reste à déterminer la cause de ces progrès. Personnellement, je pense que la construction de leurs apprentissages par les élèves est la cause de ces progrès. A ceux-ci, il faut ajouter l’autonomie grandement améliorée, l’ambiance de la classe beaucoup plus tournée vers le travail. Enfin, des savoirs-faire peu développés dans la classe traditionnelle et qui le sont largement dans la classe inversée ont été progressivement acquis par de nombreux élèves notamment la capacité à rédiger un paragraphe de synthèse d’une activité ou plus simplement un bilan sous des formes variés (schéma, croquis, carte mentale). Enfin, la pratique des tâches complexes a aussi favorisé autonomie, compréhension et production.

Il me semble qu’avec la mise en place dès le début de l’année de tous ces outils, des progrès encore plus nets sont possibles plus tôt. Toutefois, il faut reconnaître que cela paraît plus facile avec des élèves de 6° plutôt que les 3° qui ont plus de mal à s’adapter à de nouvelles formes d’évaluation. Ainsi, l’évaluation choisie a concerné à partir du mois d’avril environ 80 % des élèves de 6° alors que seulement 30 % des élèves de troisième ont fait ce choix. Toutefois, il me semble intéressant de voir si cela peut évoluer avec une pratique sur une année complète.

Au fil du temps, il est apparu aussi nécessaire de mettre en place une plateforme d’apprentissage avec une interface simple pour l’élève réunissant sur une seule plage web tous les outils dont il a besoin : ressource et travail « avant la classe », activité durant la séance, puis quizz sur les connaissances acquises « après la classe ». Cette interface, c’est le plan de travail qui s’est avéré extrêmement pratique et qui est devenu indispensable. A partir d’avril, ce plan de travail fut complété par l’utilisation des QRcodes qui permettent aux élèves d’accéder immédiatement à l’activité ou bien au plan de travail de la séquence. Ces QRcodes ont été très rapidement adoptés par les élèves aussi bien en classe qu’à la maison.

Professeur d’Histoire Géographie

Collège Aliénor d’Aquitaine - Salles (33)