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La diffusion massive des nouvelles technologies et l’utilisation quotidienne d’internet, diversifiant les contextes et les sources de lecture, ne peuvent être ignorées par le système éducatif français, notamment en ce qui concerne l’apprentissage des stratégies de lecture. Premièrement, il faut clairement différencier la lecture-compréhension de la lecture fonctionnelle, c’est-à-dire de l’activité de recherche d’information, car elles ne reposent pas entièrement sur les mêmes processus cognitifs.

Deuxièmement, de nombreuses études en psychologie cognitive ont appuyé l’importance de la distinction à faire entre l’activité de recherche d’information sur un support textuel traditionnel et l’activité de recherche d’information sur internet. En effet, de par ses caractéristiques propres, le support numérique tend à complexifier les procédures de recherche. Ainsi, l’acquisition de compétences spécifiques pour y faire face est nécessaire pour les élèves. Le développement d’une pédagogie allant dans ce sens représente donc aujourd’hui un enjeu crucial. 
Cet article vise à expliciter la spécificité de l’activité de recherche d’information sur internet en s’appuyant sur des résultats scientifiques validés permettant de réfléchir aux questionnements éducatifs qui se posent encore aujourd’hui. Ainsi, ce premier article, qui vise à identifier les difficultés propres à la recherche d’information sur internet, sera suivi d’un second article qui présentera des pistes de mise en œuvre pédagogique.

Qu’est-ce que la recherche d’information ?

Les activités de lecture peuvent schématiquement être séparées en 2 catégories :

  • La lecture-compréhension mise en jeu lorsque l’on lit un texte du début à la fin dans le seul but de le décoder et d’en comprendre le sens.

Cette tâche est surtout observée en situation scolaire au début du primaire (cycle 2) lorsque les enfants apprennent à lire ou, plus tard, lorsque l’on étudie un texte sans avoir de besoin précis d’informations ou lorsque l’on lit un livre « pour le plaisir ».

  • La lecture fonctionnelle en situation finalisée, c’est-à-dire réalisée dans un but précis et qui nécessite donc d’utiliser des stratégies adaptées pour une recherche d’information efficace.

C’est à la fin du primaire et, plus intensément, au début du collège que l’activité de lecture finalisée est introduite dans les salles de classes jusqu’à être à la base de la majorité des exercices proposés par les enseignants. Classiquement, il y a lecture finalisée lorsque l’enseignant demande à ses élèves de répondre à une série de questions en se basant sur plusieurs textes, parfois accompagnés d’images ou de représentations graphiques, à partir desquels ils devront identifier, trier et sélectionner les informations pertinentes pour rédiger une réponse appropriée.

C’est cette 2e catégorie qui, de par son enjeu actuel, va ici nous intéresser.

En effet, dans le langage commun, le terme « lecture » renvoie naturellement à la lecture-compréhension. Or, ce n’est pas cette activité de lecture que nous réalisons le plus souvent au quotidien. Une étude menée en 2005 indiquait que les adultes américains lisaient en moyenne quatre heures par jour et en majorité dans le cadre de lectures finalisées (White, Chen & Forsyth, 2010). Ainsi, sans forcément nous en rendre compte, nous passons beaucoup de temps à lire pour chercher une information spécifique (par exemple : horaires de bus, démarches administratives, précisions sur un événement d’actualité…). 

La distinction entre lecture-compréhension et lecture fonctionnelle est importante car cette dernière dépend de facteurs cognitifs en partie distincts nécessitant l’acquisition de compétences qui lui sont propres et l’élaboration de stratégies adaptées. 

Depuis la rentrée 2016, l’éducation aux médias et à l’information (EMI), intégrée aux programmes scolaires des cycles 1, 2, 3 et 4, montre la prise de conscience de l’enjeu que représente l’utilisation massive d’internet.

Ainsi, au cycle 3, l’élève est, par exemple, amené à « expérimenter la structuration du web » ou à « comprendre et [à] s’approprier les espaces informationnels et les outils de recherche » (TraAM, 2016). La spécificité de la recherche d’information reste cependant encore implicite dans les exercices académiques et est souvent présentée comme une suite logique à la lecture-compréhension.

Des enquêtes internationales comme PISA (OCDE, 2013) donnent pourtant des signaux préoccupants concernant le niveau de maîtrise fonctionnelle de la lecture chez les adolescents de 15 ans. Si la France se situe dans la moyenne des pays de la zone OCDE, elle présente un profil particulièrement hétérogène, avec une sur-représentation à la fois des élèves possédant une très bonne compétence et de ceux qui stagnent à des niveaux très faibles, au détriment des catégories intermédiaires. Ainsi, près de 20 % des jeunes Français vont difficilement au-delà de l’identification de l’idée principale d’un texte, de la localisation d’une information simple ou de la mise en relation de deux énoncés proches l’un de l’autre. 

Le développement de ces compétences représente aujourd’hui un enjeu pédagogique crucial si l’on considère le contexte actuel du développement du numérique et de l’utilisation quotidienne d’internet (Coiro, 2003).

En effet, internet ajoute des facteurs qui lui sont propres et qui tendent à complexifier la tâche de recherche d’information. Ainsi, en 2015, dans le cadre de la DEPP (direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance), une note d’information sur la lecture sur support numérique en fin de collège a mis en évidence qu’à peine un peu plus d’un élève de 3e sur deux (55 %) développe des compétences en lecture exploratoire et est capable d’utiliser des stratégies de navigation efficaces, tandis que l’autre moitié (45 %) ne peut que prélever et interpréter les informations explicites (Ben Ali, Leveillet, Pac, Pastor & Schmitt, 2015).

Pourquoi la recherche d’information sur internet est-elle complexe ?

De nombreuses études analysant le comportement objectif et recueillant les déclarations subjectives des élèves de primaire et de collège font part de leur frustration face au flux d’informations présenté et de leur désorientation au cours de leur recherche d’information (Sutherland-Smith, 2002).

En effet, pour répondre à une question nécessitant la sélection et l’intégration d’informations provenant de sources différentes comme « Les écologistes craignent que la couche d’ozone ne soit épuisée. Recherchez sur Yahooligans! pour apprendre comment le manque d’ozone dans l’atmosphère terrestre affecte nos forêts », les élèves ont tendance à naviguer de manière presque aléatoire sur ce moteur de recherche pour enfant (maintenant appelé Yahoo! Kids) en se focalisant sur les premiers liens présentés, ce qui les conduits à produire une recherche saccadée par des retours en arrière incessants et sans espoir raisonnable de parvenir à traiter l’ensemble des informations disponibles (Bilal, 2001).

La plupart des élèves basent leur sélection sur l’importance supposée des informations (mots clés en majuscules) et non sur leur pertinence avérée. Ainsi, les élèves de 10 à 12 ans sélectionnent le plus souvent un lien parmi les 4 premiers (sur 16 proposés dans un ordre aléatoire) et ce indépendamment de la pertinence des liens par rapport au thème de la recherche (Rouet, Ros, Goumi, Macedo-Rouet & Dinet, 2011). De plus, d’après leurs déclarations, les élèves s’attendent à pouvoir naviguer rapidement sur internet avec l’exigence d’un site web qui apporterait la réponse attendue de manière précise et sous le bon format (Bilal, 2001).

L’objectif initial de recherche d’information pour répondre à une question se résume alors à trouver, avec le moins de clics possible, le seul et l’unique site « parfait » (McCrory, Kupperman, Krajcik & Soloway, 2000). Enfin, l’analyse qualitative des déclarations d’élèves bons lecteurs sur leurs stratégies de recherche sur Yahoo! Kids, met en évidence leur difficulté à réaliser des inférences concernant les possibles connexions existantes entre les diverses informations disponibles (Coiro & Dobler, 2007). Or, de par la présence de liens hypertextes entre le contenu de différents sites web, internet se définit comme un support dynamique où la recherche d’information se fait de manière non linéaire, rendant l’acquisition de capacités de planification indispensable.

De nouvelles stratégies de recherche nécessaires 

La composante spécifique la plus essentielle pour une recherche d’information efficace sur internet est donc la localisation de l’information pertinente (qui n’est pas forcément celle qui paraît importante superficiellement !).

En effet, c’est de cette étape que découlent toutes les activités secondaires attachées à la lecture fonctionnelle sur internet (synthétisation de l’information, évaluation critique de l’information, etc.). Concrètement, cette activité se traduit par la sélection, de manière réfléchie, des liens proposés par un moteur de recherche, des divers sujets présentés par la table des matières d’un site web ou des multiples hypertextes amenant d’un site web à l’autre (Leu et al., 2011).

Le recueil de données, à la fois quantitatives (comportement physique de navigation) et qualitatives (questionnaires, entretiens, description à voix haute par les élèves des stratégies utilisées tout au long de leur recherche), a permis de mettre en évidence plusieurs stratégies efficaces pour réaliser de façon optimale cette activité de localisation de l’information :

  • génération de mots clés cohérents (Bilal, 2001) ;
  • réflexion inférentielle sur les liens hypertextes qui pourraient être utiles (Henry, 2006 ; Coiro & Dobler, 2007) ;
  • identification rapide des informations pertinentes sur une page web (Rouet, 2006).

De nouvelles connaissances préalables nécessaires 

Le manque de connaissances des élèves de primaire et de collège sur le fonctionnement d’un moteur de recherche ou sur la structure d’un site web est aussi un facteur crucial à prendre en compte pour expliquer leurs difficultés face à l’activité de recherche d’information (Coiro, 2011). De nombreuses études démontrent l’impact positif de connaissances antérieures dans ce domaine sur l’efficacité de la recherche d’information (Bilal, 2001). Une réflexion sur la mise en place d’un enseignement portant sur la manière d’utiliser un moteur de recherche représente donc un enjeu pédagogique immédiat.

Conclusion

Alors que l’utilisation d’internet semble simple (clic-souris), elle amène, paradoxalement, de nouvelles difficultés pouvant désorienter et frustrer les élèves surtout pour cette « génération Google » née après les années 1990 qui part du principe qu’elle est à l’aise avec cet outil et qui a du mal à identifier ses faiblesses (Boubée & Tricot, 2010).

Contrairement aux supports traditionnels, internet est dynamique, hétérogène (manque de structure) et a des propriétés de navigation qui lui sont propres. D’après l’International Reading Association (2001), développer les compétences dans ce domaine est un enjeu essentiel de l’éducation.

Il est donc primordial de ne plus ignorer, d’une part, la diffusion des nouvelles technologies au sein des salles de classes, et d’autre part, le constat scientifique que la recherche d’information sur internet nécessite des compétences distinctes, par rapport aux supports traditionnels, afin de le prendre en compte dans l’apprentissage des élèves. En effet, bien que les enfants soient motivés à utiliser internet (Solomon, 2002), beaucoup manquent de connaissances cognitives (stratégies à utiliser) et métacognitives (fonctionnement d’un moteur de recherche, par exemple) pour naviguer sur internet de manière effective et efficace.

Comme annoncé précédemment, un second article sera publié afin de présenter des pistes pédagogiques pouvant améliorer l’apprentissage de ces connaissances spécifiques.

 

Recommandations

  • Jusqu’à la fin du cycle 3, faire appel de façon très mesurée à la recherche sur internet qui représente pour les élèves une charge cognitive importante et tend donc à complexifier cette activité par rapport aux supports imprimés.
  • Inciter les élèves à réfléchir à leur objectif de recherche : quelle information chercher, pour en faire quoi ?
  • Présenter aux élèves le fonctionnement d’un moteur de recherche et de ses outils (historiques, favoris…).
  • Les sensibiliser à l’importance du choix des mots clés et de leur syntaxe pour une recherche efficace.
  • Les sensibiliser à l’importance de planifier sa navigation sur internet pour une recherche efficace.
 Références
  • Ben Ali L., Leveillet D., Pac S., Pastor J.-M. & Schmitt J. (2015), Lecture sur support numérique en fin de collège?: un peu plus d’un élève sur deux est capable de développer des stratégies d’appropriation de l’information (note d’information no 43), Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.
  • Bilal D. (2001), “Children’s Use of the Yahooligans! Web Search Engine: II. Cognitive and Physical Behaviors on Research Tasks”, Journal of the American Society for Information Science and Technology, 52(2), p.118-136.
  • Boubée N. & Tricot A. (2010), « La recherche d’information à travers les publics : Les jeunes, éternels novices ? », Qu’est-ce que rechercher de l’information ?, Villeurbanne : Presses de l’Enssib.
  • Coiro J. (2003), “Exploring Literacy on the Internet: Reading Comprehension on the Internet: Expanding Our Understanding of Reading Comprehension to Encompass New Literacies“, The Reading Teacher, 56(5), p. 458-464.
  • Coiro J. (2011), “Predicting Reading Comprehension on the Internet: Contributions of Offline Reading Skills, Online Reading Skills, and Prior Knowledge”, Journal of Literacy Research, 43(4), p. 352-392.
  • Coiro J. & Dobler E. (2007), “Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the internet”, Reading Research Quarterly, 42(2), p. 214-257.
  • Henry L. A. (2006), “SEARCHing for an answer : The critical role of new literacies while reading on the Internet”, International Reading Association, p. 614-627.
  • International Reading Association (2001), “Integrating literacy and technology in the curriculum: A position statement”, Retrieved July 3, 2002, from https://www.literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/technology-position-statement.pdf?sfvrsn=e04ea18e_6
  • Leu D. J., McVerry J. G., O’Byrne W. I., Kiili C., Zawilinski L., Everett-Cacopardo H., Forzani E. (2011), “The New Literacies of Online Reading Comprehension: Expanding the Literacy and Learning Curriculum”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(1), p. 5-14.
  • McCrory W. R., Kupperman J., Krajcik J., Soloway E. (2000), “Science on the Web : students online in a sixth-grade classroom”, The Journal of the Learning Sciences, 9 (1), p. 75-104.
  • OCDE (2013), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing,http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en
  • Rouet J.-F. (2006), The skills of document use: From text comprehension to web-based learning, Mahwah, NJ : Erlbaum.
  • Rouet J.-F., Ros C., Goumi A., Macedo-Rouet M. & Dinet J. (2011), “The influence of surface and deep cues on primary and secondary school students’ assessment of relevance in web menus”, Learning and Instruction, 21, p. 205-219.
  • Solomon G. (2002), “Digital equity: It’s not just about access anymore”, Technology and Learning, 22(9), p. 18-26.
  • Sutherland-Smith W. (2002), “Weaving the literacy web?: Changes in reading from page to screen”, Reading Teacher55(7), p. 662-669.
  • Travaux académiques mutualisés (TraAM, 2016), Matrice EMI et compétences du socle au cycle 3. Repéré à http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMI/41/9/matrice-et-cycle3-240116-1_546419.pdf
  • White S., Chen J. & Forsyth B. (2010), “Reading-Related Literacy Activities of American Adults: Time Spent, Task Types, and Cognitive Skills Used”, Journal of Literacy Research, 42, p. 276-307.
Dernière modification le jeudi, 29 mars 2018
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