De nombreuses réactions se sont déjà fait connaitre. J’en citerais quelques-unes. Mais il me semble qu’elles acceptent le balisage du terrain orchestré par le ministre. C’est ce balisage que j’interrogerais dans cet d’article.
Le recours à l’histoire
Notre système d’évaluation est France repose pour l’essentiel sur la notation. D’un côté on peut avecLouise Tourret s’interroger : A quand remontent les notes sur 20 à l’école ? Chaque pays a son système. Mais il est intéressant de relever que notre système est issu de celui des Jésuites. « L’idée de compétition est centrale, elle est censée favoriser l’émulation et au final, les apprentissages. L’école laïque va inventer une autre forme d’évaluation, plus performante : la notation. » Mais si les Jésuite utilisent la compétition pour favoriser l’apprentissage, il n’en est pas de même dans l’école laïque. Avec Jules Ferry qui généralise la notation sur 10 dans le primaire grâce au certificat d’études, et la notation sur 20 dans le secondaire grâce au baccalauréat, c’est pour une toute autre raison : c’est la question du mérite. Au fond, mériter une récompense sociale (le diplôme, le titre, donne accès à une place sociale) doit pouvoir être justifiée autrement que par la place sociale originaire, ou les passe-droits. Cette justification se doit d’être objective dans une école de la république. Et cette affaire se joue dans les années 1880, moment de la mise en place de l’école obligatoire.
Depuis, des critiques et des tentatives de changements, de suppression de la notation se sont succédées. Claude Lelièvre a rappelé l’histoire de cette question, de cette vielle question, mais qui en France s’est toujours résolue de la même manière : par le maintien du système de notation, en tout cas dans le secondaire. Inutile de le réécrire, aller lire le texte de Claude Lelièvre, Des évolutions de notation difficiles.
Mais est-ce une résistance de la part des enseignants ? Et pourquoi cette résistance ?
La volonté individuelle de l’enseignant
« La note induit le classement, la compétition, l’élitisme » écrit Laurent Fillon dans son excellent article qui décortique le fonctionnement de la note (Pourquoi les notes posent vraiment problèmes). Il fait la liste des problèmes : elle induit les moyennes et donc la compensation, elle se satisfait d’exigences minimales, elle renseigne très mal les élèves et les parents, elle ne permet pas aux professeurs de connaître finement ses élèves, enfin elle parasite les apprentissages. Derrière cette manière d’attribuer les problème aux « notes », j’ai le sentiment que l’on rabat la difficulté sur la pratique individuelle de l’enseignant. Si l’enseignant n’utilisait plus la notation, tout irait bien !
Dans un des commentaires, Marie-Camille Coudert écrit : « Si la note actuelle fait tout ça, à nous de trouver une note sans tous ces défauts. Ça paraît plus simple que de changer tout l’inconscient collectif de la France entière (profs et parents compris), non ? ». Lorsque l’on va sur son site, on comprend mieux : tout est affaire de volonté individuelle ! L’enseignant peut changer sa pratique dans sa classe. Gardons cela à l’esprit.
Je retrouve la même idée me semble-t-il dans un article de James Morane : La conférence sur l’évaluation de Benoit Hamon. Tout ceci est une affaire de conception de la pédagogie et de ses moyens. On pourrait résumer, sans doute trop simplement : en matière de pédagogie, manie-t-on la carotte ou le bâton ?
Qu’est-ce que rechercher un consensus ?
L’idée de consensus à établir entre les acteurs suppose également qu’il s’agit de les faire s’accorder, qu’il s’agit de passer outre des conceptions, des points de vue différents, afin de trouver les terrains d’entente. La critique du consensus porte en général sur le fait que le pouvoir ne s’exerce pas. Qu’il y a un évitement de son exercice par une responsabilisation des acteurs. D’une certaine manière, si ça ne va pas, c’est en fait de leur faute, ils n’ont qu »à s’accorder…
J’avais lu dans un texte de Michel Foucault une différenciation entre le consensus et l’accord. Un accord explicite ce sur quoi on est d’accord tandis que le consensus permet de cacher ce sur quoi on n’est pas d’accord. C’est la politique de la poussière et du tapis. En fait on ne la voit plus, elle se trouve sous le tapis.
On peut remarquer également que rechercher un consensus suppose qu’il y a un accord sur le cadre, sur le système dans lequel devra s’exercer le consensus des acteurs. Ce cadre est posé par l’organisateur, ici le ministre qui met en place la conférence.
Dans texte du ministère on trouve la série de questions à laquelle la conférence doit répondre. Ainsi le terrain est balisé. Nous nous intéresserons ici à la cinquième et dernière question. Les pédagogies et les anti-pédagogues vont sans doute s’étriper sur les quatre première, cette cinquième question paraissant très pratique, pratico-pratique, bien trop technique, et étant finalement liée aux modalités de fonctionnement de notre système scolaire, et non pas à la belle question de la relation pédagogique entre l’élève et l’enseignant. La recherche du consensus est cadrée, balisée par une série de cinq questions mises en débat :
- Comment l’évaluation peut-elle être au service des apprentissages des élèves et participer à leurs progrès ?
- Comment rendre compte aux familles des progrès des élèves ?
- Quelle place et quelle forme de la notation dans l’évaluation des élèves ?
- Quels doivent être les moments de l’évaluation dans les parcours des élèves ?
- Comment mobiliser les évaluations dans la détermination des parcours des élèves, leurs choix d’orientation et les procédures d’affectation ?
Cette question reprend les termes de l’organisation de la procédure d’orientation en France : choix, celui de l’élève, de sa famille, de ses parents ; détermination, le processus décisionnel dans lequel les enseignants et les chefs d’établissement sont partie prenante ; affectation, le processus, de plus en plus « automatique » qui permet de répartir les élèves dans les lieux et les espaces de formation. Il ne s’agit pas de s’interroger sur le rôle des procédures d’orientation et d’affectation. De toute façon, elles sont là ! Quant à l’organisation du système scolaire, il n’est même pas cité.
A ma connaissance le ministre ne semble pas avoir indiqué une évolution quelconque du système scolaire et de son organisation. Et dans le même temps où on affirme l’objectif de l’acquisition par tous du socle, on semble ne pas remettre en cause l’organisation de l’orientation des élèves, et en particulier le rôle du collège et sa classe de troisième, classe essentielle pour le maintien de la structuration du/des lycées.
A quoi sert l’évaluation des élèves ?
L’évaluation des élèves, en France, n’a pas avoir grand-chose en fait avec la pédagogie. L’évaluation a une fonction essentiellement dans le « bon » fonctionnement de notre système scolaire. L’évaluation des élèves sert à les répartir dans les parcours différenciant de notre système scolaire. Pour l’essentiel, cette évaluation sert à justifier l’orientation-répartition-sélection à l’issue de la troisième.
Mais pas que… comme je l’ai déjà écrit sur ce blog, cette répartition est commencée bien avant en cours de collège, collège qui n’a rien d’unique, et qui n’a jamais été « unique ». Il est plein de parcours « particuliers », officiellement pour s’adapter aux différences des élèves, officieusement pour faire accepter plus facilement cette répartition opérée par la procédure d’orientation de fin de troisième. Au fur et à mesure de la « progression-répartition » des élèves dans ces parcours, les différences qui justifient la répartition fin de troisième s’imposent comme évidentes à tous, aux élèves eux-mêmes, à leurs parents, mais aussi aux enseignants. Pour ces derniers, le jugement d’orientation va de soi. Le sentiment de participer à un sale boulot, celui de l’orientation est évité.
Tous les enseignants de collège, de la sixième à la troisième participent à ce processus d’atténuation de la culpabilité. La différenciation des parcours atténue ce choc, ainsi que la notation qui semble « objectiver » les différences hiérarchisantes.
Continuer d’attribuer au système scolaire cette fonction de sélection impose aux enseignants les résistances qu’ils manifestent, et que l’on peut comprendre dès lors. Pas question que le collège deviennent unique, pas question d’une obligation de faire acquérir à tous le socle commun, pas question de supprimer la notation. Sinon par quoi justifier des jugements de répartition des élèves que vous nous demander dans les procédures d’orientation ?
Donc tout en feignant de réclamer une évaluation formative, centrée sur le processus de l’apprentissage, on maintien la fonction sélective et distributive du collège avec le même cadre des procédures d’orientation. Que peuvent les enseignants, si ce n’est de poursuivre leur production d’évaluation sommative ? Ce système d’évaluation permet beaucoup de choses, il permet d’abord la hiérarchisation des élèves. C’est ce qui est nécessaire à cette fonction sélective. Mais elle ne permet pas que cela. La notation n’est pas un jugement. On n’est pas dans une appréciation qui engage la personne de l’évaluateur. La notation c’est la valeur de la performance produite par le travail de l’élève.
Maintenant, on pourrait penser qu’une modification des pratiques d’évaluation permet une modification de la forme pédagogique, et que cette modification permettrait alors de revoir la fonction de l’école et de réduire sa fonction sélective… On peut attendre longtemps ! Mais on attend depuis si longtemps…
Bernard Desclaux
Crédit photo : Télérama
Dernière modification le vendredi, 03 octobre 2014
