1 Langue et langages.

La Langue est un apprentissage de la liberté et de l’émancipation. La langue de l’enseignement est une contrainte nécessaire car elle a sa phonétique, sa sémantique, son texte, représentatif de l ‘Etat mais elle est aussi l’espace de l’émancipation quand elle se libère des tutelles politiques et institutionnelles parce qu’elle offre alors la possibilité d’une organisation infinie de ses éléments constitutifs.

La production scolaire débute le plus souvent par l’application des règles qui rendent normative la langue de l’enseignement, ne devrait-elle pas parallèlement montrer que la pratique de la langue est créativité tant par l’ensemble des éléments dont elle dispose, que par son rapport avec d’autres langues et avec des pratiques sociales et territoriales ?

Être à l’écoute des pratiques langagières de la population scolaire, c’est reconnaître une valeur éducative à l’enseignant que Roland Barthes définit en ces termes : « Tout, dans notre société de consommation, et non de production, société du livre, du voir et de l’écouter, tout est fait pour bloquer la réponse (…) C’est là un problème de civilisation : mais pour moi, ma conviction profonde et constante est qu’il ne sera possible de libérer la lecture si, d’un même mouvement, nous ne libérons pas l’écriture. »[2].

Il s’agit de faire des élèves des producteurs de textes et des lecteurs qui appartiennent à la société du livre, du voir et de l’écouter et non aux injonctions d’une économie de la consommation. N’est-ce point-là la finalité d’une école des Droits de l’Homme ?

Accepter que celui qui écrit un texte échappe à la rédaction d’un modèle institué, c’est donner la possibilité d’être un texte ouvert à l’interprétation.

Au début de l’influence de la télévision sur le public scolaire, des documents filmiques sont utilisés comme motifs à un exercice de texte littéraire sous la forme de « Raconter le film ? »[3]. L’étude des Processus de verbalisation des informations audio-visuelles : étude analytique[4] a montré la richesse des textes des élèves et leur diversité d’interprétation au niveau de la morphologie, de la syntaxique et de la sémantique en mettant en évidence la réduction opérée par la référence eu texte institué.

Cette richesse s’oppose au système idéologique social dépendant de normes institutionnelles et esthétiques qui n’acceptent pour un film qu’un seul sens.

C’est un enseignement qui contraint à apprendre qu’un texte littéraire écrit ou lu n’a qu’un seul sens. Elle correspond au choix pédagogique d’un régime polysémique hiérarchisé qui donne la priorité à un sens sur tous les autres, elle correspond à la quête permanente en didactique d’une consigne univoque dans l’enseignement. Umberto Eco en montre les limites : « le signifié d’une proposition, tout comme son interprétant, n’épuise pas les possibilités que la proposition à d’être développée dans d’autres propositions, et, en ce sens, c’est une loi, une régularité de futur indéfini ». Les lectures des textes, et les interprétations des textes filmiques quels qu’en soit leur domaine, variant en fonction des temps historiques confirment la proposition d’Umberto Eco quand il souligne qu’une proposition embrasse « toutes ses déductions nécessaires et évidentes »[5].

La liberté de création des graphes en mémorise les multiples enluminures par le geste de la calligraphie et crée une véritable activité artistique. La liberté d’interprétation de l’écriture et de la lecture développe la création linguistique en développant la pratique de la polysémie.

En pédagogie et en didactique, deux possibilités sont offertes :

L’une institue un seul sens et élimine les autres, elle soumet la « Langue » à une seule interprétation. Elle promeut une soumission linguistique.

L’autre reconnaît l’ensemble des interprétations y compris celle de l’institution et construit avec l’auteur les motifs de son interprétation. A la fois, l’identité du lecteur est reconnue à côté de celle de l’institution, et la « Langue » s’enrichit de nouveaux modèles en acceptant la liberté de l’élève d’écrire un texte interprétatif et de faire connaître les interprétations de sa lecture[6].

Deux remarques s’imposent :

• La première est que, au cours de cet acte pédagogique, la personne peut ne pas vouloir dévoiler un de ses secrets intimes qui est exprimé par l’écriture de ce texte lu à voix haute devant un public scolaire. Sans formation en psychologie analytique, l’enseignant peut, en toute bonne foi, créer une situation difficile qui engage psychologiquement son auteur : « Il n’est pas de mouvement d’appropriation de l’acte par le sujet qui rapidement ne débouche – pour un temps et avec une issue variable - sur l’affrontement avec les images parentales intériorisées, .avec les instances qui marquent l’interdiction. »[7].

• La seconde est l’importance de cette pratique pédagogique pour libérer la « Langue » de sa simple application officielle. Elle permet d’aller au-delà de l’expression officielle : l’enseignement de la langue devient la première étape vers l’acceptation des interprétations des autres, vers la production de textes en opposition avec la doxa officielle. Cette liberté est une ouverture vers l’altérité et la démocratie en créant la reconnaissance d’autres propositions que la sienne et en développant une pratique de la controverse. La « langue » n’est pas au service d’elle–même ou d’une institution, elle est créatrice de valeurs.

Cette forme d’apprentissage privilégie la production de textes écrits, leur lecture et la multiplicité de leurs interprétations.

La force de la littérature est « proprement sémiotique, c’est de jouer les signes plutôt que les détruire, c’est de les mettre dans une machination du langage, dont les crans d’arrêt et les verrous de sûreté ont sauté, bref c’est d’instituer, au sein de la langue servile, une véritable hétéronomie des choses »[8]

Ne faut-il après la lecture de Roland Barthes et de Pierre Bourdieu[9] modifier la terminologie de Ferdinand de Saussure qui distingue la langue officielle des langages à objectifs utilitaires ?

Les textes de Roland Barthes et de Pierre Bourdieu mettent en évidence dans la pratique linguistique officielle une forme d’adaptation aux objectifs précis d’une idéologie que la langue exprime et une coercition normative de la « Langue » il s’agit donc alors d’un langage.

Cette analyse clarifie les finalités dans un contexte scolaire : d’un côté il s’agit de s’approprier le langage officiel dont celui de l’enseignement fait partie, de l’autre à partir des pratiques de la population scolaire représentative d’environnements variés, dont les parentalités font partie, il s’agit de développer la pratique d’une « Langue » en sachant la distinguer des autres Langues. Il s’agit alors de prendre en compte le fait que les pratiques politiques « de submersion linguistique » entraînent progressivement des conséquences que les sciences politiques et l’histoire mettent en évidence.

 La « submersion linguistique » s’accompagne de la disparition d’une Langue et par percolation d’autres Langues , et elle provoque une fracture de la population en trois groupes sociaux , ceux qui pratiquent la langue de la submersion qui est soumission à une autre représentation du monde, ceux qui pratiquent un langage  qui est une adaptation de la langue de submersion pour communiquer dans toutes situations de soumission, et ceux qui ont la possibilité de faire la distinction entre leur Langue et les effets de « la submersion linguistique ».

2 Une pédagogie, une didactique.

La prise en compte des adaptations officielles d’une « Langue » à des langages et les conséquences de la « submersion linguistique » montre que l’enseignement d’un langage, la langue officielle, n’est pas suffisant. Il est nécessaire de donner à la « Langue » toute sa dimension de création et de liberté pour éviter que les pratiques linguistiques ne soient qu’instrumentales : la langue, perçue comme une idéologie représentative d’un système d’idées, provoque un rejet ou une soumission qui en fait un outil purement utilitaire en laissant au parler soit natif, soit adaptatif tout le domaine de « l’essence véritable des êtres et des choses ». Dans son travail sur « langue comme marqueur d’identité », Jacqueline Billiez démontre que « le français est toujours perçu dans son rôle utilitaire en tant que langue de l’environnement, la langue d’origine au contraire comme le symbole de l’appartenance »[10]

Il existe donc à propos de la langue utilisée pour l’enseignement deux finalités.

• L’une est l’enseignement de la pratique d’un langage officiel : elle est proche du concept de littératie utilisée dans un premier temps par les enseignants de langues étrangères pour définir les habilités langagières du savoir-lire et du savoir-écrire.

• L’autre est la mise en œuvre d’une liberté pour créer de nouvelles constructions linguistiques qui jouent avec les pratiques individuelles et collectives et qui proposent de nouveaux morphèmes à partir des matériaux acquis au cours de l’apprentissage de la Langue de l’enseignement.

Cette créativité libère des contraintes et de l’idéologie officielle. L’histoire des mouvements littéraires en donne des exemples et l’écoute des échanges privés en montre toute la fécondité.

Ces orientations nécessaires pour une pédagogie et une didactique de la « Langue » résultent de l’étude des essais de Roland Barthes. Les travaux de la sociologie, de la psycho linguistique et socio linguistique les confirment et indiquent deux difficultés à surmonter.

• La première est la volonté par un pouvoir politique se référant souvent à un dogme économique, idéologique ou religieux de soumettre cette Langue à sa propre langue officielle par submersion à des fins de soumission.

• La seconde est de libérer les savoirs sociaux de la quotidienneté.

Savoirs qui « sont détruits, ruinés par le marketing, les modes d’emploi et les usages réduits à l’utilité remplaçant les pratiques sociales toujours porteuses de savoirs spécifiques constituant des « mœurs », comme soin collectif, et en cela comme solidarité »[11].

Ces deux remarques soulignent la nécessité de distinguer deux types d’enseignement : l’un correspond au formalisme d’une attente gouvernementale qui prépare le public scolaire à son insertion citoyenne, l’autre est une découverte de la richesse créatrice d’une Langue qui en définit sa spécificité.

Cette spécificité est la reconnaissance de celle des autres Langues et l’identification des éléments linguistiques qui correspondent aux effets d’une volonté de « submersion linguistique » par une influence étrangère.

Ce travail  créatif et libre de l’énonciation, de l’écriture et de la lecture dans la langue de l’enseignement a des objectifs didactiques : la liberté de ces énonciations et de ces écrits spontanés garde la trace d’autres influences et en particulier celle d’autres Langues ou d’autres pratiques sociales, elle donne confiance aux élèves pour ce passage de l’image acoustique ou visuelle au graphe, au graphème et au syntagme, elle pose à l’élève le problème de la signification de la traduction d’une perception sonore ou visuelle en un écrit pour une lecture par lui-même et par les autres.

Elle fait prendre conscience de la nécessité pour que le lecteur puisse faire le lien entre la représentation graphique et l’image acoustique d’utiliser un système commun pour le graphe et le graphème, soit la nécessité d’un système de signes, de leurs formes, de leur durée, de leurs significations contextuelles.

Faire ce chemin avec les élèves est une pédagogie qui se substitue à l’explication formelle à priori. Il est la découverte progressive des composantes de la Langue dans une situation collective que la pédagogie organise.

En didactique, il est la découverte successive des éléments constitutifs de la Langue, il est une préparation au plurilinguisme par une compréhension du système linguistique quand, dès le début de la scolarité, sont pris en compte des éléments venus d’autres langues tels que ceux des langues natives qu’elles soient celles des élèves ou celles des enseignants. Cette préparation a une finalité précise mettre en évidence la spécificité de chaque « Langue », elle est basée sur la production inventive de nouvelles expressions linguistiques qui font partie de la genèse de la « Langue », elle est aussi une ouverture vers les jeux et les enjeux de l’étymologie.

Ce processus qui allie didactique et pédagogie prend en compte les expériences de la perception de l’écrit qui est intégré à la vie sociale des élèves par la signalétique, les modes publicitaires, les messages scripto-visuels, hors et dans l’établissement scolaire.

Il reconnaît les acquis du public scolaire qui, quel que soit son origine, a vu de l’écrit non seulement sur les livres, les écrans mais aussi sur les murs et entendu des lectures d’écrits[12]dans son environnement quotidien.

Dans la continuité des travaux du groupe ICAV[13] et des Universités de la communication[14], il prend en compte, les compétences psycho sociales acquises par les élèves que Monique Lebrun nomme littératie : « Une caractéristique fondamentale de l’actuelle reconfiguration de l’espace de la communication doit alors être mise en exergue : il s’agit de ce passage « obligé » d’une conception et d’une utilisation fortement traditionnelles des messages écrits vers des représentations et, surtout, des usages résolument multimodaux de la littératie. Nous sommes passés, de la seconde moitié du XX^e siècle aux années actuelles, où explosent les communications numériques, d’un monde foncièrement monomodal, donc dominé par la sacro-sainte et quasi exclusive présence des codes écrits (mode textuel) dans les messages, à un tout autre environnement communicatif, celui-ci de plus en plus hétérogène, sémiotiquement parlant, parce que très fortement multimodal : se juxtaposent progressivement à l’écrit des représentations iconographiques/images (mode visuel), des gestes/mouvements (mode cinétique) et des sonorités de tout acabit (mode sonore). Cette multimodalité, en plus de devenir presque la norme, complexifie nécessairement, malgré les apparences, notre rapport au sens, en général, ainsi que notre rapport particulier au contenu des innombrables messages qui envahissent désormais notre existence. »[15]

Ce travail éducatif évolue au cours du cursus des élèves.

Il débute par le babillage de l’école maternelle qui prend forme progressivement dans les récits oraux des élèves sur leur quotidienneté par exemple sur la façon dont ils s’orientent dans la ville et dans les zones rurales comme l’ont pratiqué des écoles portugaises à partir de 1978[16]. Ces échanges collectifs sont la découverte progressive par les élèves du tissu d’informations quotidiennes. Ils permettent de relever empiriquement les différents vocables utilisés et ils précèdent un questionnement sur leurs origines tant au niveau des pratiques de la parentalité, qu’à celles de l’environnement « multinodal ».

Cette pédagogie permet à l’élève de réinvestir ses propres expériences, elle crée au sein des groupes un échange constructif pour trouver un accord sur « d’où je parle », « j’écris à partir de quoi » « Comment je lis ? » « J’énonce, qu’est-ce tu écris ?» …

Avec cette confiance en la capabilité[17] des élèves à investir leurs connaissances linguistiques[18] et sémiotiques, les petits groupes d’élèves font des propositions de « textes écrits et lus » par le groupe dont les éléments constitutifs sont partagés.

Les enseignants animateurs inversent le processus de leur formation universitaire. Ils ne transmettent pas les connaissances et les méthodes acquises lors de leurs études, Ils créent des forums de paroles et d’écrits dont les productions sont questionnées collectivement du point de vue de leur créativité tant morphologique que sémantique. Les éléments constitutifs des prises de parole et des écrits ainsi que leurs expressions cognitives sont reconnus comme des éléments linguistiques dont les valeurs sont à analyser.

Une confiance mutuelle des élèves, des enseignants et des personnels éducatifs instaure une construction collective d’énoncés puis de textes et de lectures à haute voix, préparation au « vivre ensemble ».

Cette confiance existe quand il n’y pas de censure sur les expressions proposées, quand l’attitude réflexive sur l’origine de la construction de ces expressions est faite progressivement tout au long de la scolarité de l’enseignement empiriquement en maternelle, puis progressivement analytiquement en primaire et en secondaire.

Au cours de ce temps long, les grandes catégories formelles qui analysent la langue prennent place.

La première qui apparaît est la gestuelle accompagnant la parole, elle précède l’introduction du geste qui la transcrit dans les deux modes institutionnels, la graphie manuelle avec ses propres ressources cognitives et la dactylographie avec une médiation numérique.

Quand la capacité cognitive des élèves progresse au cours de la scolarité et permet l’étude analytique, les grandes catégories de la linguistique permettent la découverte et la formalisation des pratiques.

Ainsi la morphologie et l’étymologie introduisent la distinction entre ce qui appartient à la « Langue » et ce qui dépend d’une « submersion linguistique » par une autre langue, elles développent une aptitude à l’utilisation et à la compréhension des néologismes et des créations sémantiques au sein d’une « Langue ». Elles sont aussi une introduction à la linguistique « contrastive » qui prépare le passage d’une « Langue » à une autre en y ajoutant le sens du geste.

Cette pédagogie est basée sur l’écoute des autres et « l’auto formation groupale »[19], elle y associe une didactique de la découverte des connaissances qui inverse la procédure de la transmission des connaissances et de leurs applications formelles.

Le processus de la libre expression est mis à l’épreuve par la vie collective pour comprendre les modes d’organisation de la Langue et en proposer des formalisations.

Il ne peut correspondre au design d’un enseignement traditionnel basé sur la transmission d’un objet unique qui s’organise dans un temps court et limité autour d’une volonté de « consignes claires »[20].  « Cependant, comprendre une consigne est une chose, donner du sens à la tâche en est une autre » Voilà pourquoi l’idée m’est venue d’imaginer et de réaliser une démarche permettant à l’enfant d’analyser le langage des consignes, de mieux les comprendre et enfin d'arriver à un automatisme l'amenant à s’engager plus facilement dans des tâches plus complexes »[21].

Si cet automatisme correspond à une programmation officielle, propre au langage de l’enseignement, dont il faut reconnaître la fonction dans les apprentissages, il tend vers une modélisation comportementale. Cet objectif est distinct de la finalité que Roland Barthes propose pour définir la Langue : « Le bruissement de la langue forme une utopie. Quelle utopie ? Celle de la musique du sens : j’entends par là que dans son état utopique la langue serait élargie, je dirais même dénaturée, jusqu’à former un immense tissu sonore dans lequel l’appareil sémantique se trouverait irréalisé ; le signifiant phonique, métrique, vocal, se déploierait dans toute sa somptuosité, sans que jamais un signe s’en détache mais aussi - c’est là le difficile – sans que le sens soit brutalement congédié.[22] ». 

Le couple pédagogie/ didactique de la « Langue » nécessite un nouveau design qui donne le temps de la découverte aux élèves, de la controverse au sein des groupes, de la mise en commun des propositions individuelles et collectives. Sa finalité est de comprendre qu’une « Langue » est une ouverture vers la liberté « d’énoncer, d’écrire et de lire ». Ce couple permet aussi le repérage des causes qui la rendent coercitive et adaptative à des situations diverses allant des langages professionnels aux langages techniques dont l’usage par exemple permet de se saisir des pratiques numériques.

 

Le couple modifie la loi de l’évaluation quand celle-ci se réfère à un modèle institutionnel univoque, incitant à un comportement mimétique.

 

Il crée une collectivité dont les acteurs se saisissent d’une Langue pour en développer les processus créatifs qui lui sont spécifiques en respectant ceux des autres Langues par une première interrogation qui est étymologique.

 

Les finalités de l’appropriation d’une Langue mettent en évidence qu’un parcours distinct du curriculum de la « langue de l’enseignement », soit le langage officiel, doit être mis en place puisque sa finalité est distincte de l’objectif « apprendre à lire et écrire » et ne s’y substitue pas.

 

Ce parcours comprend au moins trois domaines : la Langue et sa spécificité créatrice, la Langue et la submersion linguistique, la Langue et l’intégrité de la pensée humaine.

Alain Jeannel 

P.S. Cet article est la suite des articles : " L’enseignant et la langue de l’enseignement "

" Multilinguisme et langue de l’enseignement : Particularité et unité linguistique "

" Savoir accueillir et plurilinguisme "

" Roland Barthes et Pierre Bourdieu : de la langue à la « Langue ".

Il sera suivi d’un dernier article sur ce thème.

[1] Christian Roger Directeur adjoint de l’Agence Socrates-Léonardo de Vinci, « Multilinguisme » in Les actes de l’An@é Atlantica n°91, Août 2001, p.13.

[2] Roland Barthes, Essais critiques IV Le bruissement de la langue, sur la lecture Edts du Seuil page 45.

[3] Une approche analytique des processus de verbalisation : pour éclairer les chemins obscurs de l'image à la plume », M.L. Haumont, Media n° 31

[4] Alain Jeannel, Odile Avèque, Processus de Verbalisation des informations audio-visuelles, Approche analytique, Messages, CNDP, Crdp Bordeaux 1977

[5] Umberto Eco, Lector in fabula, le rôle du lecteur, Editions Grasset et Fasquelle, 1985,37

[6] Il est important de souligner que cette liberté est reconnue tant au niveau de la création littéraire qu’à celui de la production universitaire dont une partie consiste à questionner les textes scientifiques de leur domaine et à analyser les textes des autres et des recueils de données,

[7] Gérard Mendel, La société n’est pas une famille, Editions la découverte, 1992, p.219

[8] Roland Barthes, Leçon inaugurale de la chaire de sémiologie littéraire du collège de France, 7 janvier 1977, Editions du seuil 1978, p.28.

[9]Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, l’économie des échanges linguistiques, Fayard, 1982.

[10] Jacqueline Billiez, La langue comme marqueur d’identité, in Revue Européenne des Migrations internationales Année 1985 1-2 pp. 95-105, cité par Alain Jeannel in « Savoir accueillir et plurilinguisme » Alain Jeannel EDUCAVOX, , juillet 2020.

[11] BIFURQUER, sous la direction de Bernard Stiegler avec le collectif internation, Les liens qui libèrent 2020, p.35.

[12]La majorité des chroniqueurs et des hommes politiques… ont écrit ou fait écrire leur texte avant de l’énoncé sur les écrans

[13] ICAV, Initiation à la Culture Audio-Visuelle, Les Cahiers de Media, Messages 1, CRDP-SEVPEN, 1969.

[14] Marcel Desvergne, Hourtin et la genèse d’une création, An@é, Educavox nov.2016.

[15] Monique Lebrun et all., « La littératie médiatique à l’école : une évolution multinodale » , Revue Globe,Vol.16 n°1 2013, pp71-93.

[16] Direction générale de l’Enseignement de base, Lisbonne, Portugal, sous la direction de Madame Léonora De Oliveira Inspectrice-orientatrice, Mission du Professeur Alain Jeannel, 14-18 juin 1982, à Lisbonne : Professeur Antunes Da Sily responsable de l’organisation.

[17]ICAV, Initiation à la Culture Audio-Visuelle, Les cahiers de Media, Messages N°1, CRDP-SEVPEN, 1969.

[18] Cette capabilité est niée avec la formule « apprendre aux élèves » il serait plus proche de remplacer aux par avec les.

[19] Pierre De Visscher, « Un consruct égaré : celui de la dynamique de groupe » in Cahiers internationaux de psychologie sociale 2006, n°70 pp. 53 61.

[20] Céline Leblanc, François Guillaumette, « consignes claires : travail réussi » Pédagogie universitaire, vol.3 n°2, 2014.

[21] Véronique Rivière. Maître de conférences en sciences du langage, université de Lyon. 2 Marie-Thérèse Zerbato-Poudou. Maître de conférences IUFM d’Aix-Marseille.

[22] Roland Barthes, op. Cité.