L’article met ainsi en évidence l’importance des apports spécifiques des humanités numériques dans leur formation d’enseignants.

Le projet Ambassadeurs du numérique à Paris est englobé dans Humane (humanités numériques, entre recherche et éducation) qui est l’un des groupes thématiques numériques (GTnum) financés par le ministère de l’Éducation nationale (1) L’entité porteuse d’Humane est le groupement d’intérêt scientifique Innovation, interdisciplinarité, formation (GIS 2IF), coordonné par l’université Paris-Descartes.

Humane s’intéresse aux humanités numériques qui sont aux frontières de plusieurs disciplines (technologies, lettres, arts…) et il vise à recenser les initiatives pédagogiques formant aux usages du numérique.

Le projet Ambassadeurs du numérique à Paris (Le Marec, Petit et Rondot 2018), initié en 2017 par l’académie et l’INSPÉ de Paris, en partenariat avec la Mutuelle générale de l’Éducation nationale (MGEN) et la mairie de Paris, s’inscrit dans ce contexte (2).

Le projet Ambassadeurs du numérique à Paris consiste pour une cohorte d’enseignants stagiaires volontaires, inscrits en 2^e année de master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) 1^er et 2^nd degrés, à :

• Renforcer leur formation au et par le numérique à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ), notamment sur les compétences collaboratives et créatives et sur la compréhension des enjeux du numérique éducatif

• Développer des pratiques raisonnées du numérique dans leurs classes grâce au suivi par les maîtres formateurs et tuteurs de terrain et à la dimension numérique de leur mémoire de master MEEF

• Capitaliser leurs compétences dans un e-portfolio qui les suivra tout au long de leur carrière

• Diffuser les compétences développées auprès de leurs collègues dès la deuxième année de master (M2) et durant les deux années qui suivent leur titularisation (T1 et T2) (continuum M2, T1, T2 dans l’académie de Paris)

Concrètement, ils sont notamment incités à expérimenter des pratiques numériques dans leurs classes respectives, à mener avec d’autres stagiaires des « projets pour la classe » intégrant le numérique dans le cadre du tronc commun de formation, et à problématiser ces usages dans leur mémoire professionnel, soutenu en fin de M2.

Ce projet s’insère dans un contexte toujours hautement conflictuel interrogeant la place du numérique dans la formation des enseignants.

Si l’on ne conteste plus guère que le processus de numérisation des activités sociales concerne au premier chef l’école, la manière de l’aborder dans les maquettes de formation refondues à l’occasion de la réforme d’envergure initiée par le gouvernement ne fait pas consensus.

La transversalité de la question pousse à la considérer comme une « éducation à… » supplémentaire, au même titre que l’éducation aux médias et à l’information, morale et civique ou encore à l’environnement (Petit 2020).

À l’INSPÉ de Paris, le choix a été fait de faire du numérique un axe structurant des maquettes à l’occasion de la campagne d’accréditation.

Concrètement, cela signifie que pour la formation initiale des futurs enseignants, le numérique est désormais traité à la fois dans les enseignements disciplinaires et transversaux, en veillant – à des stades différents de maîtrise – à ce que les trois types de compétences suivants soient travaillés et articulés :

• Utiliser, c’est-à-dire habileté et capacité à utiliser les outils et les applications numériques généralistes ou spécifiques à chaque discipline

• Créer, c’est-à-dire connaissance et expertise pour développer des compétences créatives et collaboratives (de la création d’un webdocumentaire à des activités de codage)

• Comprendre, c’est-à-dire compréhension des enjeux des transformations induites par le numérique, dans la société en général, dans le domaine de la formation et de l’éducation en particulier

Parmi l’ensemble des dispositions prévues sur le numérique, la nouvelle maquette introduit le projet Ambassadeurs du numérique, dont il est question dans cet article, projet qui existait depuis plusieurs années sans être intégré formellement à l’offre de formation.

La proposition du GIS 2IF concernant les humanités numériques en éducation et en formation s’appuie sur trois éléments fondamentaux constitutifs de son action :

L’interdisciplinarité, sa capacité à mener des recherches participatives en lien étroit avec les académies et son expérience de recherche menée à tous les niveaux de formation (de l’école obligatoire à l’Université) permettant d’envisager des ponts entre ces niveaux.

La proposition du GIS 2IF vise à recenser et à analyser les pratiques d’enseignement des humanités numériques et donc à interroger la pertinence de cette notion dans un but de clarification, de mutualisation et d’amélioration des apprentissages.

En effet, les technologies numériques forment un objet d’enseignement incomplet et très diversement abordé. Plusieurs valences principales sont en tension entre l’intérêt de former à l’usage d’outils sophistiqués et qui se renouvellent très vite, de former à la culture technique, de former à l’éducation aux médias et à l’information (Baron 2018), voire de développer une « pensée informatique » (computational thinking) dont les contours restent à préciser (Drot-Delange et al. 2019).

S’agissant du terrain parisien, notre travail de recherche consiste à questionner la réflexivité et les compétences mises en œuvre par les ambassadeurs du numérique. Les travaux menés cherchent par exemple à montrer en quoi les mémoires élaborés par les enseignants stagiaires permettent de saisir la variété des postures et des situations vécues, le bilan qu’ils tirent de leur participation à ce dispositif, leurs conceptions du numérique et en quoi celles-ci permettent de comprendre leurs choix pédagogiques. La place pour la réflexivité dans la mise en place de pratiques « innovantes » sur le numérique à l’école est questionnée de manière centrale et les focus groups réguliers que nous avons animés avec les enseignants stagiaires avaient pour objectif de la susciter. La notion de réflexivité est reliée à la progression des apprentissages informationnels, interrogés par rapport à l’approche des humanités numériques et reliés au cadre de référence des compétences numériques des enseignants.

En somme, notre questionnement pourrait se résumer ainsi : dans quelle mesure la façon dont s’emparent de la notion du numérique des enseignants stagiaires volontaires permet-elle d’interroger une identité professionnelle en développement ? Ou, pour le dire plus précisément, dans quelle mesure intervient-elle dans le processus de « socialisation primaire » mis en évidence par Dubar (2005), processus qui, s’il ne clôt pas – tant s’en faut – une professionnalité en évolution incessante, en pose les fondations ?

En effet, Dubar lie de façon pertinente l’identité professionnelle, considérée comme la « mise en place de valeurs et de pratiques communes à une profession » (Dubar 2005, 139) à une socialisation, entendue comme un « processus de construction, déconstruction et reconstruction d’identités liées aux diverses sphères d’activité (notamment professionnelle) que chacun rencontre au cours de sa vie et dont il doit apprendre à devenir acteur » (Dubar 2005, 10).

Il en ressort que l’identité professionnelle ne consiste pas à intégrer une catégorie une fois pour toutes (enseignant du primaire ou du secondaire). La question centrale devient « celle de la manière dont ces acteurs s’identifient les uns aux autres » (Dubar 2005, 10), d’où l’importance de saisir ce qui se construit, plus spécifiquement par la question du numérique, lors de la prérentrée dans la carrière que constitue la mise en stage long durant la 2^e année du master.

Dans le cadre du volet parisien du projet de recherche GTnum Humane, les méthodologies que nous mettons en œuvre sont variées.

Elles portent sur l’analyse des mémoires des ambassadeurs du numérique (afin d’analyser quelles connaissances, compétences et réflexions, ils tirent de cette expérience), des entretiens semi-directifs avec d’anciens ambassadeurs et certains acteurs-clés du dispositif, des focus groups réguliers et des observations d’une sélection de situations d’enseignement, le tout dans l’objectif de constituer des cas, dans une démarche casuiste éprouvée dans d’autres contextes de formation (Petit 2018).

Pour cet article, notre méthodologie se base plus spécifiquement sur l’analyse des focus groups de deux heures que nous avons animés avec des enseignants stagiaires du 2^nd degré participant au dispositif Ambassadeurs du numérique.

Ils étaient douze, avec des profils assez différents que ce soit en matière de parcours (la majorité étant en reconversion professionnelle), de choix disciplinaires (documentation, lettres, mathématiques) ou d’affectation (collège ou lycée).

L’animation d’ateliers réflexifs mensuels avec les étudiants ambassadeurs nous semble être une méthodologie de recherche intéressante à trois titres.

• Premièrement, elle permet d’observer, contrairement à des entretiens individuels, les débats, voire les controverses, entre les participants. Or, pour le sujet qui nous occupe, il est particulièrement intéressant d’observer comment ils confrontent différentes conceptions du numérique dans l’enseignement.

• Deuxièmement, cette observation s’effectue par des échanges oraux mais aussi par l’écriture collective sur un document partagé. Le fait de commencer chaque séance par ce temps d’écriture partagée permet à tous de s’exprimer sur la question posée sans avoir entendu au préalable les autres participants. De plus comme tout dispositif d’écriture, ce choix apporte une forme d’externalisation, de distanciation (Goody 1976) qui permet de parler plus librement et ce d’autant plus que dans la phase de discussion qui suit, nous ne précisons pas quel est l’auteur de quelle réponse.

• Enfin et troisièmement, cette méthode de recherche s’inscrit pleinement dans une démarche de « participation observante » (Soulé 2007) dans la mesure où les chercheurs sont aussi les animateurs de ces ateliers et visent, par leurs commentaires et questions, à susciter la réflexivité des participants.

Cinq ateliers de deux heures ont été réalisés entre janvier et juin 2021.

Le premier portait sur leur usage du numérique dans l’enseignement et la place qu’il tient dans leur mémoire de fin d’études en cours de réalisation, le deuxième sur la manière dont ils envisagent leur rôle d’ambassadeurs du numérique, le troisième sur les « freins » qu’ils rencontrent dans la mobilisation du numérique dans le cadre de leur enseignement, le quatrième portait sur les compétences « non techniques » et les savoirs en sciences humaines et sociales importantes selon eux dans la formation au numérique de futurs enseignants et enfin le cinquième était consacré à un bilan et des réflexions pour la suite de leur carrière.

Nous avons donc analysé, dans le cadre de cet article, les écrits partagés issus de nos séances et nous les avons croisés avec la prise de notes que nous avons effectuée lors de nos débats qui correspondent à dix heures d’ateliers. Notre corpus se compose d’une vingtaine de pages d’écrits produits à plusieurs mains en séance par les ambassadeurs du numérique et d’une vingtaine de pages de prises de notes des échanges oraux qui ont suivi à chaque fois ces temps d’écriture.

Dans un premier temps, nous verrons que les ambassadeurs du numérique appréhendent, au premier abord, le numérique comme une question surtout technique. Puis, nous verrons que les échanges conduisent les participants à des réflexions sociopolitiques, éthiques, économiques, qui nous entraînent, dans un troisième temps, à mettre en évidence les apports spécifiques des humanités numériques dans la formation des enseignants, éléments qui nous mèneront enfin à une réflexion sur la place du numérique dans la construction d’une identité professionnelle enseignante.

Penser le numérique à l’école à partir de la technique

Ce primat s’inscrit dans une déjà longue histoire que nous ne retracerons pas ici (Baron 2018 ; Boissière et Bruillard 2021). Les marchands de matériels et de logiciels ont très tôt compris l’intérêt représenté par un marché, certes difficile à pénétrer, mais offrant à celui qui y parvient, non seulement un potentiel commercial important, mais des capacités d’expérimentation d’usages à une échelle hors du commun (Mœglin 1994). Dans ce cas, cependant, point de constructeur de matériels ni de revendeurs de logiciels dans le tour de table, mais l’idée solidement ancrée chez les acteurs institutionnels qu’agir pour le développement du numérique dans la formation des enseignants passe par l’investissement dans un support tangible, beaucoup moins volatil que des usages qui se cherchent.

L’entrée par la tablette

Le prêt d’une tablette aux ambassadeurs s’est imposé comme une évidence pour les partenaires du projet, spécialement pour la MGEN : en ayant la possibilité de le faire (financièrement et administrativement), elle en a fait un marqueur important de son engagement.

La tablette, avec ce qu’elle véhicule d’autonomie personnelle, de mobilité, d’affranchissement des contraintes de l’équipement des établissements, est également un argument pour convaincre les futurs ambassadeurs qui – rappelons-le – doivent se porter volontaires. Quand bien même, comme nous le verrons plus loin, la réalité technique de l’usage de ces tablettes en contexte scolaire se rappelle assez vite à leur bon souvenir.

La tablette est prêtée sur une durée de 3 ans, ce qui est parfait pour les étudiants du 1^er degré mais beaucoup moins adapté à la réalité du 2^nd degré, où les étudiants en stage dans l’académie en M2 sont le plus souvent nommés dans une autre académie à l’occasion de leur titularisation. L’INSPÉ s’étant déclarée ne pas être en mesure d’assurer la maintenance du matériel, celle-ci est prise en charge par l’académie qui gère également les ressources mises à disposition.

On peut se demander si la tablette prêtée n’est pas, aux yeux des partenaires et de certains ambassadeurs qui s’interrogent parfois sur leur rôle, comme nous le verrons plus loin, un marqueur, voire un signe distinctif, de l’appartenance au projet – du moins au début de chaque nouvelle vague d’ambassadeurs. Lorsque nous avons questionné nos enseignants stagiaires, tous ont mentionné le fait que leur entrée dans le dispositif s’est concrétisée par la réception de cette tablette. Pourtant seuls trois d’entre eux déclarent en avoir un usage régulier.

En effet, la tablette étant un prêt, il y a un certain nombre de paramétrages contraignants, comme en témoignent les remarques de ces ambassadeurs :

« J’ai été chercher la tablette mais dans les faits j’utilise la mienne. »

« La tablette est bridée, on ne peut pas installer ce que l’on veut. »

« J’ai tout téléchargé sur mon iPad et n’ai pas encore utilisé la tablette : trop chronophage de comprendre comment elle marche… »

Comme si le numérique avait besoin de s’incarner dans une matérialité certes légère, mobile et miniaturisée mais tangible. La tablette (le choix du modèle, sa mise à disposition, la gestion de son parc, sa maintenance, etc.) focalise donc l’attention des partenaires.

Des questionnements plus larges se font jour ensuite, sur d’autres points techniques (l’équipement des établissements et leur connectivité avec la mairie de Paris, par exemple), sur les ressources mises à disposition (entre l’académie et l’INSPÉ, par exemple), moins fréquemment sur les usages personnels ou en classe.

Ces questionnements se font par vagues successives dont l’origine est indubitablement la tablette. Cette focalisation sur la technique se retrouve fort logiquement dans les premiers entretiens réalisés auprès des ambassadeurs.

L’élargissement de la question par les freins techniques rencontrés

Au cours de nos ateliers, trois types de freins techniques sont mentionnés par les participants : le manque de matériel, les défaillances du matériel et la complexité d’usage.

Ils pointent le paradoxe existant entre l’injonction à mobiliser le numérique dans l’enseignement et les difficultés techniques qu’ils rencontrent au quotidien. Voici quelques extraits de leurs commentaires sur le document partagé :

« Problèmes matériels difficilement planifiables : rétroprojecteur qui ne marche pas, coupure d’Internet, pas de son, réservation de salle informatique très difficile… »

« Ordinateurs très vieux, très lents au démarrage, connexion Internet instable. »

« Je ne peux pas préparer mes séances avec des outils numériques car je ne sais pas si je pourrais les avoir pour mes séances. »

« Une fois sur deux quand j’ai besoin d’utiliser l’ordinateur/rétroprojecteur/son d’une salle, une étape dysfonctionne. »

Ces verbatim, dans leur caractère brut, appellent quelques commentaires.

La filiation avec le rétroprojecteur – cité deux fois – renvoie à une longue et lente sédimentation des outils et médias qui s’est opérée dans la salle de classe (Mœglin 2005) : cette panoplie, à laquelle les enseignants stagiaires sont confrontés, contribue à une « socialisation primaire » qu’il faut davantage penser dans la continuité que dans la rupture, avec une identité professionnelle enseignante élaborée sur un temps long. Cette permanence est incarnée par l’institution dont la découverte en « grandeur réelle », lors de l’année de l’alternance, peut à la fois rassurer et inquiéter : dans le cas du numérique, les ambassadeurs sont confrontés à la contradiction entre un discours incitatif et des réalités de « terrain » qui résistent.

Le « numérique » au sens le plus large du terme est également un bon moyen de découvrir la complexification croissante de cette réalité institutionnelle ; les ambassadeurs prennent la mesure de la multiplicité des intervenants devant œuvrer de concert à la bonne marche du matériel, des logiciels, de la connectivité : lorsque la panne (ou plus simplement la non-disponibilité) survient, il faut comprendre les rouages de la machinerie, ne serait-ce que pour trouver le bon interlocuteur (rectorat, région, ville…).

Dans leur mission, les ambassadeurs du numérique sont incités à expérimenter des outils numériques dans leur enseignement et également, comme le sens du terme d’ambassadeur le suggère, à motiver leurs collègues à faire de même. Or, comment répondre à cette « injonction créative » (Mœglin 2018) lorsque l’expérimentation ne peut pas être mise en œuvre faute de matériel disponible ou en bon état de fonctionnement ?

À cet égard, les écarts entre les établissements scolaires et entre le collège et le lycée sont également pointés par les participants. Si leurs premières réactions sur les « freins » concernant leur usage du numérique dans leur pratique d’enseignement portent sur des aspects techniques, cela s’explique notamment par le fait que l’enseignement numérique n’est pas « dématérialisé » (Jeanneret 2004), il est justement, plus encore peut-être que l’enseignement « classique », dépendant des « outils et médias éducatifs » (Mœglin 2005) qui sont d’abord des objets matériels saisis par la pratique concrète, par des gestes du quotidien.

Les « freins » organisationnels, sociaux et politiques

Si les échanges avec les ambassadeurs montrent bien à quel point il n’y a pas une dématérialisation de l’enseignement mais bien des transformations multiples par l’usage de supports numériques hétérogènes et variés, ils montrent aussi que lorsque nous interrogeons les participants sur les raisons de ces dysfonctionnements, nous voyons, au fil de la discussion que les « freins techniques » sont souvent liés à des questions organisationnelles. Comme le souligne l’un des enseignants stagiaires :

« Ce ne sont pas que les outils, c’est toute l’organisation qui va avec ».

La difficile reconnaissance des ambassadeurs dans leur établissement

Les freins organisationnels sont d’autant plus difficiles à formuler – dans tous les cas très rarement en premier lieu – que nous avons affaire à des débutants dans le métier, qu’il s’agisse d’étudiants en formation initiale découvrant le monde professionnel ou de personnes plus âgées ayant l’expérience d’un autre monde professionnel. Être stagiaire à mi-temps en M2 signifie pour eux entrer dans une étape cruciale de leur socialisation professionnelle, que Claude Dubar qualifie de « primaire », celle où l’on confronte l’idéal que l’on se fait du métier aux conditions réelles de son exercice.

« Il y a une forte dimension créative dans le métier d’enseignant, certains outils sont innovants car ils renouvellent certains angles, à condition qu’ils soient pertinents. »

Or, cette dimension créative semble un idéal difficile à atteindre en raison des différentes contraintes auxquelles les enseignants stagiaires sont confrontés. Dans les propos qui ont été tenus lors de nos ateliers, on glisse rapidement de l’état et de la disponibilité du matériel à l’organisation de sa mise à disposition :

« Les contraintes d’organisation quand on a une classe entière (sans parler de la distanciation sociale supposément de mise ces temps-ci…) ».

La nécessité d’introduire le numérique, chez les ambassadeurs, comme pour beaucoup d’enseignants stagiaires, y est souvent vécue comme une difficulté supplémentaire, à l’heure de l’apprentissage du métier en classe.

Il n’est dès lors pas étonnant que ces difficultés liées à l’entrée dans un métier s’expriment souvent sous la forme d’un manque de temps, quand ce n’est pas sur le mode de la surcharge :

« Chronophage pédagogiquement/formation-appropriation des outils. »

« Sur Pronote spécifiquement. Ça ajoute un temps considérable, car bien souvent il s’agit de doubler son travail en classe en le reportant d’une manière ou d’une autre sur Pronote. »

« Ambassadeur du numérique : pour encourager la participation, ménager du temps serait nécessaire. »

La question du temps est souvent évoquée en termes de surcharge de travail. En effet, se former à l’usage mais aussi à l’analyse des pratiques numériques nécessite un temps long et ils sont nombreux à dire ne pas en disposer suffisamment dans cette difficile entrée dans le métier.

Pour d’autres, ce n’est pas tant l’usage du numérique qui crée une surcharge de travail mais c’est celle déjà existante qui empêche de consacrer du temps à se former aux outils. Dans ces verbatim se lit aussi le manque de motivation lorsque, s’agissant d’un environnement numérique de travail (en l’occurrence Pronote), le sens donné à la tâche demandée n’apparaît pas évident. Il n’est dès lors pas surprenant de constater que la recherche de l’usage innovant des outils et médias numériques, attendu des ambassadeurs à défaut d’être clairement explicité, ne soit pas au rendez-vous. Cela rejoint les conclusions de Françoise Cros (2017) disant que la créativité, mère de l’innovation, apparaît au croisement d’une expertise, d’une aptitude à la pensée créative et d’une motivation forte. Ces nouveaux arrivants – de quelque origine qu’ils soient – ne sont a priori pas dénués d’aptitudes à la créativité mais certainement pas experts (que ce soit dans la pédagogie ou dans l’usage raisonné des outils et médias numériques) ni, pour certains, suffisamment motivés par les conditions d’exercice qu’ils découvrent pour innover.

Dans cette période cruciale, on expérimente également la nécessité de prendre en compte ses collègues :

« Problèmes liés aussi à mon statut de professeur documentaliste, ce qui impose de travailler en partenariat avec d’autres enseignants, ce qui ne va pas toujours de soi selon la culture de l’établissement. »

Mais la maîtrise insuffisante des outils et des logiciels peut être parfois vécue comme un problème de légitimité vis-à-vis des élèves et des collègues, ce qui amène à questionner le statut d’ambassadeur :

« Certains élèves sont très avancés dans l’utilisation de l’outil informatique (ordinateur et tablette) et logiciels (tableur, GeoGebra, Scratch, etc.) tandis que d’autres balbutient dans ce domaine. »

« Je n’utilise pas suffisamment le numérique dans ma pratique pour pouvoir avoir un rôle d’ambassadeur auprès de mes collègues. »

Le fait de les avoir désignés ainsi aux yeux à la fois de leurs collèges stagiaires et de leurs collègues plus chevronnés suscite à leur égard des attentes auxquelles ils se sentent en peine de répondre. Cette prise en compte d’une réalité complexe, au-delà de leur cas personnel, les amène à considérer le numérique dans un questionnement plus global et plus général.

D’un débat sur les données et la souveraineté numérique aux enjeux sociopolitiques

En effet, le fait de partir des problèmes quotidiens rencontrés par les enseignants stagiaires n’exclut pas le fait d’aborder des problématiques sociopolitiques plus larges. Au contraire, cela peut être vu comme une porte d’entrée sur ces questions. Dans leur pratique quotidienne, les enseignants sont confrontés, de manière très directe, à ces enjeux sociopolitiques. En témoignent les débats très animés que nous avons eus avec eux sur la place des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) dans l’école. Les questions sociopolitiques ne sont pas dès lors considérées comme des thèmes « macro » de surplomb mais bien comme des enjeux qui traversent et bouleversent le quotidien de la pratique enseignante. Et cela montre bien à quel point les analyses critiques qui sont menées dans le champ des humanités numériques (Bourdeloie 2013) sont nécessaires dans la formation des enseignants. En effet, nos participants pointent les « difficultés à éduquer les élèves aux dérives des GAFAM tout en utilisant les outils des GAFAM. »

Certains participants sont choqués que l’on mette en avant Google, pour d’autres, il faut utiliser ce qui marche :

« Il faut utiliser ce qui est performant. »

« L’État ne se donne pas les moyens de fournir aux établissements des outils qui fonctionnent. On nous bassine avec le numérique mais personne ne nous donne les moyens à l’école. »

« Même si on n’est pas comme dans l’entreprise dans une logique de rentabilité on doit tout de même être dans une recherche d’efficacité. »

Pour d’autres, au contraire, cela va à l’encontre de la déontologie :

« C’est important de protéger les jeunes en construction par rapport à leurs données personnelles. On ne peut pas utiliser Google et en même temps les sensibiliser sur les données par exemple. »

Les participants pointent également le paradoxe qu’il y a à défendre une certaine déconnexion des écrans et, dans le même temps, à généraliser leur usage dans les écoles. Ont été également soulevées à plusieurs reprises les questions relatives au règlement général sur la protection des données (RGPD) et, plus largement, à l’usage de plus en plus important des learning analytics.

Si les débats portent sur des enjeux sociopolitiques et socioéconomiques, ils s’intéressent également à des questions institutionnelles. Nous voyons dès lors à quel point les échanges sur les pratiques numériques à l’école ouvrent la voie à des réflexions de fond sur le métier d’enseignant et ses contraintes, ces réflexions collectives nous semblant constitutives d’un processus de socialisation professionnelle à l’œuvre.

Certains stagiaires expliquent qu’ils voudraient aider leurs collègues mais qu’ils se heurtent à des prés carrés au sein des établissements, les référents numériques ne voyant pas toujours d’un bon œil les ambassadeurs du numérique. Certains participants déplorent par ailleurs leur manque d’autonomie par rapport aux choix des ressources numériques mobilisées dans leur établissement, d’autres pointent le paradoxe entre expérimentation et évaluation.

« On voudrait pouvoir expérimenter et en même temps on est évalués en permanence, difficile d’expérimenter dans ce cadre. »

La question des idéologies présentes dans les enseignements qui intègrent le numérique est également à prendre en considération. Parmi les débats les plus vifs : faut-il se limiter et sensibiliser les étudiants à l’informatique libre, à l’open source ? Quel rapport aux GAFAM doit-on transmettre aux élèves ? Pour les enseignants stagiaires, ce sujet porte particulièrement à controverse :

« Il y a aussi les freins de guerres de chapelle : pro/anti GAFAM vs. pro/anti logiciels libres. C’est fatigant et oblige à multiplier les plates-formes. »

L’indispensable apport des humanités numériques dans la formation des enseignants

Dans l’animation de ces débats, nous ne cherchons pas tant à apporter aux participants des réponses qu’à leur permettre de déployer des questionnements qui nous semblent être au cœur du développement d’une identité professionnelle en construction. Nous touchons là à l’importance des humanités numériques dans l’apprentissage d’une démarche réflexive en premier lieu.

Quels enjeux d’apprentissage des humanités numériques pour de futurs enseignants ?

Rappelons que cette recherche engagée auprès des ambassadeurs du numérique s’inscrit dans un groupe de travail national « Humanités numériques, entre recherche et éducation » porté par le GIS 2IF qui fédère des courants qui travaillent sur la question depuis longtemps. Aujourd’hui, ce thème est devenu presque banal, avec une grande diversité de significations possibles, en particulier depuis le développement sans précédent des réseaux sociaux et de l’attrait pour les big data ou l’intelligence artificielle (IA), supposées pouvoir fournir des preuves ou, plus sûrement, des prédictions à partir de méthodes corrélationnelles.

L’expression « humanités numériques » est apparue avec l’arrivée du Web, associant les problématiques de la communication en ligne à celles du calcul (Dacos et Mounier 2014). Cependant, cette expression a aussi fait très tôt l’objet de débats et de controverses (Fiormonte 2012). Cette polysémie du syntagme « humanités numériques » suggère de préciser, voire de déconstruire, cette notion (Kim et Stommel 2018). On mesure ici que le travail amorcé avec les enseignants stagiaires nous permettra également d’éclairer les enjeux d’une attention aux humanités numériques dans les enseignements au et par le numérique, introduits dans l’offre de formation.

Nous avons déjà eu l’occasion de souligner l’ambiguïté de cette nouvelle catégorie des humanités numériques (Petit 2021). Nous n’y reviendrons pas si ce n’est pour souligner que, au sein du GIS 2IF comme auprès du public des ambassadeurs, nous défendons une conception exigeante qui passe par l’introduction dans ce champ des méthodes propres aux sciences humaines et sociales (SHS).

Les ateliers menés avec les ambassadeurs du numérique mettent bien en exergue le double enjeu de l’enseignement des humanités numériques. Comme le souligne Michaël Bourgatte (2017), « l’apprenant doit lui-même choisir ce qu’il souhaite découvrir avec ce double objectif qui consiste, d’une part, à maîtriser au final la technique et, d’autre part, à entretenir un rapport critique vis-à-vis d’elle ». Or, comme nous l’avons vu, les conditions de cet apprentissage ne dépendent pas uniquement des motivations des apprenants mais aussi et peut-être surtout des contextes (techniques, temporels, institutionnels, etc.) dans lesquels cet apprentissage se déploie.

Réflexivité et socialisation professionnelle « primaire »

Le fait que nous soyons à la fois chercheurs et animateurs des ateliers que nous observons n’est selon nous pas un « biais », mais une forme de situation de communication de recherche qui conduit à un certain rapport aux savoirs, dialogique et partagé. Dès lors, la réflexivité s’inscrit dans une maïeutique mise en place par les chercheurs animateurs. Nous cherchons à observer les conceptions du numérique convoquées par ce groupe d’enseignants stagiaires de l’INSPÉ mais aussi, par les remarques que nous faisons, les questions que nous posons, à susciter une réflexivité sur leurs pratiques, qui ne peut se déployer que sur un temps long.

La réflexivité, comme mouvement, comme flexion, implique que le regard se déplace. Il ne s’agit pas uniquement d’un mouvement rétrospectif mais d’un changement de regard. Pour Joëlle Le Marec (2008, 152), « il n’y a rien d’étonnant à souligner qu’un rapport réflexif à la situation d’enquête intervient directement dans la reconstruction permanente de l’objet de recherche ». Ce qui pouvait sembler être une contrainte – prendre en compte la relation du chercheur à ses objets concrets – peut devenir une ressource dans la construction de l’objet de recherche.

Dans le cadre de nos ateliers avec les ambassadeurs, il incombe justement au chercheur animateur de faire en sorte que ces récits d’expériences partagés puissent constituer, au fil des séances, un fonds commun de « réflexivité critique » (Seurrat 2016). En cela, la réflexivité critique témoigne d’enjeux scientifiques mais aussi éducatifs, professionnels, citoyens, en un mot, politiques. Autant d’enjeux qui sont au cœur des réflexions menées au sein des humanités numériques. Nous voudrions l’illustrer par la question des compétences numériques que nous avons abordée très rapidement et avec peu d’étudiants, lors du dernier focus group.

À cet égard, le peu de place accordé par les enseignants stagiaires aux référentiels de compétences – régissant depuis plusieurs années le métier et la formation des enseignants – nous semble éclairant. Par exemple, le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation (3) datant de 2013, parmi lequel figure « Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier », ou encore le cadre de référence des compétences numériques (4) de 2019.

Lorsque nous avons interrogé les étudiants lors du dernier focus group sur ce sujet, aucun n’en connaissait l’existence.

À ce stade, contentons-nous de remarquer que la notion de compétence en formation reste très contestée ; elle est davantage assimilée à une injonction qu’à une réponse, qu’à un besoin identifié et donc, fort logiquement, elle est très diversement appliquée. Les enseignants stagiaires, même s’ils ont été labellisés ambassadeurs, ne font pas exception. Nous faisons ici l’hypothèse, qui resterait à soumettre à de plus amples investigations, que ces nouveaux arrivants se font une idée « orthodoxe » de leur profession, au sens où ils viennent y chercher ce qu’ils considèrent être des invariants, hérités en fait d’un vécu de bon élève pour la plupart.

Or, Dubar et Tripier (1998, 161) rappellent que, dans toute profession, les conditions de recrutement, la formation, la pratique professionnelle et son contrôle hésitent entre une logique de qualification et une logique de compétence. Alors que la première valorise les titres, les connaissances formelles (codifiées et transmissibles), la revendication d’autonomie et les distinctions statutaires, la seconde met en avant l’expérience, l’apprentissage sur le tas, les valeurs de solidarité et de travail en équipe. Tandis que la première est l’héritière des professions savantes fondées sur les arts libéraux et formées à l’Université, l’autre vient en droite ligne des corporations de métiers fondés sur les arts mécaniques et l’apprentissage.

À l’aune de cet apport, nous faisons donc plus précisément l’hypothèse que les nouveaux entrants dans le métier et – contrairement à ce qui était espéré par les acteurs du projet, les ambassadeurs du numérique ne font pas exception –, se comportent davantage – du moins pour le numérique – comme les gardiens d’une image idéalisée de l’enseignant à laquelle ils se raccrochent, qu’en innovateurs bien décidés à bousculer un métier et une institution qu’ils critiquent volontiers par ailleurs.

Ce constat – qui reste à consolider – ne préjuge évidemment pas d’une évolution ultérieure de la socialisation professionnelle, qui se fera par l’expérience acquise dans des contextes singuliers et selon des modalités qui contribueront à les éloigner d’un idéal auquel ils ont certainement besoin de se référer à ce stade.

Ce résultat peut sembler paradoxal à l’heure où les conditions d’exercice du métier sont en plein bouleversement, ne serait-ce que par l’installation durable du numérique dans la société, et où la formation des enseignants connaît une réforme de grande ampleur. Il est possible justement que ces incertitudes nouvelles suscitent un désir d’intégration d’une identité professionnelle ancrée de longue date, que l’on pourrait assimiler à la recherche d’une qualification et d’un statut.

Défendre une approche des humanités numériques mettant en avant réflexivité et approche critique est susceptible, selon nous, de les aider à l’exercice réel d’un métier qui, comme tous les métiers, ne saurait se pratiquer à la seule aune d’un référentiel de compétences, si bien conçu soit-il. Le terme de réflexivité n’apparaît d’ailleurs pas dans le cadre de référence des compétences numériques de 2019. Il figure en revanche dans l’adaptation française du référentiel européen DigCompEdu sous la formule « Adopter une posture ouverte, critique et réflexive », formulation intéressante, mais dans un référentiel non diffusé, donc non connu légitimement des étudiants.

La place du programme Ambassadeurs du numérique dans la formation

C’est la raison pour laquelle, à la faveur de la campagne d’accréditation en cours, nous avons tenu à repenser la place des ambassadeurs du numérique dans les maquettes, en évitant d’en faire un programme à part. Être ambassadeur du numérique relèvera désormais du choix d’une option parmi d’autres possibles, choix qui conduira à un parcours de formation qui pourra regrouper l’ensemble des étudiants concernés. Il est par ailleurs envisagé d’étendre le dispositif aux deux autres académies franciliennes. Cette extension permettrait de recruter davantage d’ambassadeurs du 2^nd degré aujourd’hui rebutés par le fait qu’ils sont pour la majorité d’entre eux titularisés dans les académies de Créteil et Versailles après leur année de stage dans l’académie de Paris. Ainsi, à l’instar de ce qui se passe déjà dans le 1^er degré, les ambassadeurs du numérique du 2^nd degré seraient suivis sur trois années consécutives.

Cette meilleure intégration dans l’offre de formation permettra plus fondamentalement de former ces étudiants selon une conception des humanités numériques qui met en avant le développement d’une dimension critique que l’on pourrait qualifier de métacompétence, qui mérite en tout cas d’irriguer l’ensemble de la formation au et par le numérique.

Conclusion

À travers la présentation de ce dispositif et l’analyse des premiers résultats de l’enquête menée auprès et avec les ambassadeurs du numérique, nous mesurons l’enjeu d’une réflexion sur les humanités numériques ancrée dans des pratiques. Cette condition est, selon nous, essentielle si l’on veut concomitamment penser la notion dans les volets recherche et enseignement, comme nous nous y sommes engagés dans le GTnum Humane. La recherche se nourrit des pratiques d’enseignement qu’elle analyse ; inversement, l’enseignement bénéficie clairement ici des résultats et des méthodes issus de la recherche, mobilisés pour un accompagnement des ambassadeurs qui ne se limite pas à un relais d’injonctions aux provenances diverses.

 

Dans le cadre de ce programme de recherche, nous espérons pouvoir suivre les ambassadeurs après leur titularisation, en amorçant le suivi de trajectoires personnelles, nous permettant ainsi de mieux cerner un processus de socialisation professionnelle évolutif. Tout ne pourra pas être réalisé pendant les deux années que compte le programme national de recherche mais nous espérons être en mesure de rendre compte – au-delà des Ambassadeurs du numérique – des conditions à réunir pour le développement de formations ambitieuses aux et par les humanités numériques, conditions qui ne se limiteraient pas à dresser une liste de « bonnes pratiques » qu’il suffirait de répéter.

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Notes

1 https://eduscol.education.fr/2174/enseigner-et-apprendre-avec-la-recherche-les-groupes-thematiques-numeriques-gtnum/.

2 https://www.ac-paris.fr/devenez-ambassadeurs-du-numerique-124304/.

3 https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753/.

4 https://eduscol.education.fr/721/evaluer-et-certifier-les-competences-numeriques/.