À maintes reprises, nous avons perçu des marques d’autonomie de la part de nos étudiants adultes en matière d’usage de technologies nomades en salle de classe ; à un point tel que la réservation de laboratoire pour l’exécution de projets ou le déploiement d’une formule hybride nous semble souvent superflu. Nous avons voulu comprendre le bien-fondé de ces observations et perceptions par une enquête sur l’essentiel des stratégies d’apprentissage TICÉ spontanément déployées par notre clientèle.

 

Nous avons classé ces stratégies en deux catégories distinctes, soit 1) les formules pédagogiques de type centré sur l’étudiant dans une perspective de croissance personnelle et celles 2) centrées sur la tâche en lien avec les compétences langagières et la maîtrise du contenu disciplinaire. Il s’agit là de deux composantes importantes d’un processus d’apprentissage relié à l’usage des environnements numériques d’apprentissage que nous avions tout de même mis en relief il y a plus d’une quinzaine d’années.(1)

Les stratégies d’apprentissage centrées sur l’étudiant font référence pour nous aux activités éducatives qui permettent à chacun de s’exprimer pleinement et de vivre une expérience de croissance personnelle en vue de faciliter le changement ou, ce que j’avais appelé dans mon mémoire de maitrise le passage de l’émigration à l’immigration, un concept qui rejoint grandement celui de l’intégration socioprofessionnelle et de l’émergence d’une nouvelle identité mixte, intégrant des valeurs nouvelles.

Du côté émigration, nous avons souvent perçu chez nos étudiants l’importance de faire connaître la culture d’origine, et d’établir un dialogue interculturel largement facilité par des références culturelles visuelles à partir de photos du pays natal et de traditions, prises sur Google Images ou dans une collection personnelle ; l’image contribue alors à traduire des états d’âme, compensant le manque de mots de l’étudiant en langue seconde (L2). Cette importante recherche de documents visuels s’est partiellement effectuée à partir d’un ensemble hétéroclite d’outils électroniques comme la tablette graphique, le téléphone intelligent et l’ordinateur portable et a servi à la confection de diaporamas électroniques pour appuyer une production orale individuelle ou en équipe.

 

Si l’étudiant se sert souvent du cours de français en vue de faire rayonner ses valeurs et d’autres traits de son identité, le passage de l’émigration à l’immigration implique, par ailleurs, l’établissement d’un nouveau réseau socioprofessionnel, qui saurait contribuer à lui permettre d’intégrer de nouvelles pratiques inspirées de la société d’accueil. Le Web 2.0, aussi accessible par une grande variété d’outils électroniques, servira alors à l’établissement de liens autant avec des pairs du même établissement scolaire que d’autres en région, mais aussi avec des immigrants ayant déjà franchi les étapes habituelles de l’intégration socioprofessionnelle. Ce contact se fera à l’aide de média social comme Facebook et de réseau professionnel comme LinkedIn.

 

Question d’éviter la ghettoïsation, mais aussi pour tendre l’oreille aux espoirs de se faire entendre des membres de la majorité, nous avons aussi tenté de mener des activités de jumelage entre locuteurs natifs et immigrants à l’aide de sondages en ligne et de la visioconférence. À titre d’exemple, notons que les professionnels de la santé immigrants de nos classes ont voulu connaître l’opinion d’autres personnes ayant récemment émigré au pays sur de grands enjeux du domaine médical au Québec. Ils ont voulu vérifier si la perception de ces dernières était la même que la leur, mais aussi les discussions ont-elles débordé bien au-delà de ces questions ; ce qui pourrait, à l’avenir, donner naissance à des dialogues très constructifs et prometteurs dans le développement d’une société inclusive. D’autres sondages ont aussi permis de mesurer l’opinion des francophones sur des questions similaires et jeter des ponts dialogiques entre des immigrants et des locuteurs natifs de la société d’accueil. 

 

Il est évidemment trop tôt pour mesurer l’impact de ces efforts de communication et de réseautage sur le plan de l’intégration socioprofessionnelle de la clientèle ou sur l’émergence d’une identité culturelle mixte ou même sur l’inclusion sociale visée ; mais certains projets de classe se sont traduits par la concrétisation de projet personnel d’études supérieures et l’élaboration de plans d’affaires nettement assujettis aux règles du jeu de la société d’accueil, ce qui devrait favoriser la multiplicité des contacts entre personnes de cultures différentes. Sur le plan de la croissance personnelle, plusieurs étudiants affirment avoir bénéficié de notre cours non seulement d’un point de vue de compétences en langue, mais aussi comme modèle de vie leur démontrant l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie et de la mise en œuvre de projets.

Questionnés sur leur usage de nos épisodes de radioroman en ligne ou d’autres fichiers sonores, de la prise de photos des tableaux explicatifs présentés en classe, et même de tournage de leçons données par le professeur ou d’animateurs au cours d’une sortie éducative, force est de constater que plusieurs adultes immigrants savent tirer profit de la technologie nomade pour se constituer un environnement linguistique immersif, virtuel et quasi omniprésent. Les plus habiles sauront se constituer une banque bien organisée de podcasts, qui constitueront des bases de révision ou de répétition de notions linguistiques.

 

Nos premières expériences sur les environnements numériques d’apprentissage, de 1996 à 2000, nous avaient déjà permis de dégager des constats semblables, des étudiants affirmant à l’époque avoir appris à se servir des technologies non pas dans une perspective d’acquisition de compétences en informatique, mais plutôt sur l’art de se constituer une école de langue personnelle pour eux-mêmes. Cet engouement pour l’apprentissage avec les technologies de l’information et de la communication en éducation (TICÉ) se traduit actuellement par un taux de participation élevé aux activités facultatives placées en ligne ; le radioroman (2) ayant, par exemple, généré des habitudes d’écoute en L2 au-delà de nos espoirs initiaux.

 

Un deuxième outil, a suscité une excellente participation chez nos étudiants : le logiciel social Facebook. Convivial et pratique, il a fidélisé la participation de plusieurs personnes et a permis de beaux échanges constructifs, tout en étant libre d’accès. En effet, nos étudiants ne sont pas tenus de faire les exercices placés sur Facebook mais nous avons remarqué une participation stable et constante. Décrié par certains membres du grand public comme une sorte de gobe-temps inutile, cette caractéristique a plutôt permis ici d’accroître de façon naturelle et significative le temps consacré à des activités d’apprentissage du français en-dehors des heures de classe.

 

Sur le plan strictement relié à la maîtrise des quatre habiletés langagières en L2 (compréhension orale et écrite, production orale et écrite) et l’apprentissage du système linguistique, nous sommes heureux de constater l’emploi spontané de plusieurs stratégies d’apprentissage : répétition à voix haute d’enregistrements sonores, recours sporadiques à la transcription des énoncés, usage des podcasts dans la perspective de révisions systématiques, etc. Il sera aussi question d’un emploi judicieux d’outils électroniques d’aide à la tâche comme des dictionnaires, des grammaires ou des conjugateurs en ligne, etc., les notions linguistiques devenant non pas la finalité de l’apprentissage, mais bien des outils au service d’une meilleure communication et intégration socioprofessionnelle.

Notre brève enquête sur l’usage de la technologie nomade par une clientèle immigrante en L2 nous permet de croire que celle-ci faciliterait le passage de l’émigration à l’immigration (l’intégration socioprofessionnelle et l’émergence d’une nouvelle identité culturelle), confirmant en ce sens nos résultats de recherche d’il y a une quinzaine d’années sur les environnements pédagogiques informatisés. De fait, nous avons l’impression que les utilisateurs des technologies de l’information et de la communication (TICÉ) font davantage preuve d’initiatives et qu’ils consacrent beaucoup plus de temps à leur apprentissage du français à l’extérieur de l’école, se constituant un microenvironnement immersif d’apprentissage de la langue cible, ce qui correspond aussi aux résultats obtenus lors de nos premières recherches.

 

Dans ce contexte, il serait intéressant de valider ces nouvelles perceptions dans une étude plus systématique et de voir dans quelle mesure les progrès observés en langue proviendraient d’un usage judicieux des technologies dans une perspective de projets. Au cours de la session, nous avons à quelques reprises tenu des discussions de nature métacognitive portant expressément sur la valeur éducative d’une telle approche nomade, ce qui s’est traduit par une amélioration qualitative et quantitative de l’usage des technologies en salle de classe et des ressources en ligne une fois les cours terminés. Mais pourquoi ? Au-delà du simple recours aux TICÉ, des étudiants ne nous ont-ils pas affirmé s’être sentis inspirés par nos efforts continuels de modernisation de l’enseignement, des valeurs qu’ils se disent prêts à mettre en pratique dans leur nouvelle vie professionnelle.

 

 

Luc Renaud est spécialisé en technologie éducationnelle et enseigne le français langue seconde depuis plusieurs années auprès d’une clientèle adulte immigrante. Détenteur d’une maitrise en éducation, il a aussi été chargé de cours à l’Université de Montréal dans le domaine de l’intégration pédagogique des TIC, et a participé à des projets de recherche portant sur la formule hybride et le socioconstructivisme. Il possède également une solide expertise en développement et expérimentation de formations en ligne et s’intéresse vivement à la collaboration internationale.

 

Rachel Malo enseigne le français langue seconde depuis plusieurs années auprès d’une clientèle adulte immigrante. Elle a fait des études en linguistique et a une bonne connaissance de l’évaluation des apprentissages. Elle a développé et travaillé à des cours expérimentaux en français avancé et en insertion au marché du travail. Elle s’intéresse aux TIC et travaille à différents projets de ces technologies en salle de classe. Elle avoue un intérêt marqué pour la collaboration internationale.

 

Depuis quelques mois, Luc et Rachel conjuguent leurs forces dans une perspective de développement de projets à portée locale, régionale et internationale.

 

 

Références

 

1- Renaud, L. (2000) Modèle de communication éducative d’un environnement pédagogique informatisé (EPI) pour faciliter le passage de l’émigration à l’immigration, Département d’études en éducation et d’administration de l’éducation. Faculté des sciences de l’éducation

 

Liste des articles deLuc Renaud et de Rachel Malo sur Éducavox

 

2- Le radioroman en L2 ou la microformation sur mesure et l’autoformation ou l’importance de bien identifier des besoins de formation, le 16 mars 2013

3- Éclectisme et formule hybride en L2 d’une clientèle immigrante : du conditionnement à la mobilisation de compétences complexes, le 4 mars 2013

4- Le texto à l’école : une plaie ou un outil communicationnel et présentiel fantastique, le 25 février 2013

5- Stratégies d’écoute active, baladodiffusion et réflexions sur le radioroman en L2, le 20 février 2013

6- Que faire avec Facebook en Langue seconde (L2) : discussion sur l’usage pédagogique d’un logiciel social, le 12 février 2013

7- Des poupées russes TICÉ ou des scénarios indépendants de Webtélé en Français Langue Seconde, le 4 février 2013

8- Vers une approche vivante de développement de projets TICÉ, le 28 janvier 2013

9- Le Web 2.0 dans une perspective interculturelle et intergénérationnelle, le 21 janvier 2013

10- Les rapports humains au cœur des projets TICÉ, le 15 janvier 2013

 

Autres articles de Luc Renaud sur le Passage de l’émigration à l’immigration

 

11- Luc Renaud, (2004) D’un modèle pédagogique systémique de communication à la réalisation par des immigrants de sites Internet en milieu communautaire, in Questions vives, Recherche-action, recherche systémique ?, dir. André Morin, Vol 2, No 3 Université de Provence

12- Luc Renaud, L’apprentissage d’une langue (troisième partie) : de la surface au changement, L’éduc-acteur : Le blogue de Luc Renaud, le 12 mars 2011

13- Luc Renaud, L’apprentissage d’une langue (deuxième partie) : les langues secondes et l’intercompréhension, L’éduc-acteur : Le blogue de Luc Renaud, le 1 février 2011

14- Luc Renaud, L’apprentissage d’une langue (première partie) : de l’école à l’autoformation, L’éduc-acteur : Le blogue de Luc Renaud, le 28 janvier 2011

15- Gouvernement du Québec, Des recherches sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement du français au MRCI, dans Le Bulletin, Bulletin d’information destiné aux professeurs de français langue seconde du ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration, Volume 1, numéro 3, Janvier 2003, page 6 ;

16- Gouvernement du Québec, Des recherches sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement du français au MRCI(suite), dans Le Bulletin, Bulletin d’information destiné aux professeurs de français langue seconde du ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration, Volume 1, numéro 4-5, Mai 2003, pages 15-16.