Pour finaliser ce projet, le centre développe des activités correspondantes à la création des messages numériques qui portent sur le fonctionnement de l’ordinateur.
Utiliser l’ordinateur comme consommateur lie l’utilisateur aux promoteurs des ressources disponibles : le numérique est un objet. Donner la possibilité à l’utilisateur d’être capable d’en connaître le fonctionnement et d’en déterminer l’utilisation suivant ses propres choix fait que le numérique devient un bien car il est une valeur ajoutée au capital culturel de la personne.
L’activité proposée par l’INRIA et « La main à la pâte » s’inscrivent dans un processus pour rendre maître l’enfant de la création du message.
Cette activité se décline dans le manuel destiné aux classes élémentaires, 1 2 3 Codez[1], et comprend « des activités débranchées », information, algorithme, encodage - décodage qui nécessite une bonne compréhension du 0 et du 1 et « des activités branchées », information, programmation, robotique.
Cette méthode instituée permet aux élèves de progressivement programmer leur propre message donc de transformer le numérique en une valeur ajoutée à leurs connaissances cognitives : ils acquièrent une culture technique et ils participent à l’évolution de cette culture dans leur société d’appartenance quand les informations contenues dans leur message ne reproduisent pas les contenus institutionnels et institués.
Raphaël Pluvinage[2] dans une approche de design et Marion Pinaffo en Arts appliqués ouvrent un autre voie : ils cherchent à faire prendre conscience que le numérique est composé de matériaux pour « dompter l’immatérialité apparente du numérique au service de l’enseignement … Nous partons de son esthétique, de sa matière et de ses potentialités plutôt que de sa fonction ».
Dans le projet « Papier Machine », ils proposent de montrer, de faire sentir et de comprendre la matière derrière l’électronique. Le gyroscope d’un Smartphone, la résistance d’un composant… : l’objectif est de matérialiser d’abord le principe du système sur papiers imprimés et sérigraphiés avec des encres aux propriétés électriques.
Ces jeux expliquent les principes électroniques de base et font apparaître de nouvelles formes qui racontent une histoire : une carte mère se transforme en ville miniature, un circuit imprimé devient terrain de sport…le graphite d’une mine de crayon est un conducteur, composant des objets du numérique,….Ensuite, ils font découvrir les matériaux qui composent le numérique et leurs autres utilisations possibles.
Il s’agit de créer pour l’apprenant une situation qui « décortique » l’objet numérique pour le détacher des pratiques instituées telle que celle de l’adulte pour l’enfant, l’adolescent et celle de la communication de masse pour l’adulte. La connaissance des matériaux utiles au fonctionnement du numérique et les pratiques technologiques qu’ils permettent donnent une valeur ajoutée aux matériaux composant les différents éléments du numérique. La représentation du numérique n’est plus sous l’influence des informations diffusées par le marketing commercial.
Reconnaitre que la science et la technique occupent une place vitale dans nos sociétés contemporaines est une prise de conscience qui date de plus de deux siècles, les écoles de dessin, antérieures à la révolution de 1789 en sont un exemple. Adjoindre à ce constat que les qualités techniques des matériaux ne peuvent être isolées de faits humains, politiques, écologiques et économiques qui les mettent à la disposition des entreprises de production, revient à donner le sens d’éducation culturelle à la pratique des cultures techniques qui initièrent à la compréhension du machinisme et aujourd’hui à celle du numérique.
Les jeux de découverte concernent le public des écoles élémentaires, l’approche multi référentielle des matériaux celui de l’enseignement secondaire, supérieur et universitaire.
Entre la perception culturelle de personnes et de groupes face à une œuvre représentant un rite et l’étude des éléments et des matériaux qui font partie de la culture technique du numérique, existe-t-il un lien ?
- Premièrement, ces deux propositions partent de la personne pour qu’elle s’approprie les éléments d’un système. Elles attribuent une valeur ajoutée à l’objet culturel sous sa forme esthétique ou technique et en font un bien culturel, elles ne choisissent pas de donner un mode d’emploi universel et normé de l’utilisation de cet objet. Elles se fondent sur la dualité entre la personne et l’objet au sein de l’éducation culturelle.
- Deuxièmement, la reconnaissance de l’altérité comme un fondement de l’éducation culturelle est confortée par l’acquisition de la connaissance des matériaux et de leur histoire qui sont à la base de la production d’un objet culturel. La valeur ajoutée par ce comportement et cette approche cognitive est la connaissance de sa propre identité et la reconnaissance de celle de l’autre. L’altérité est nécessaire pour que l’objet dit culturel devienne un bien à valeur ajoutée et inversement l’histoire des matériaux qui le composent fait prendre conscience du rapport de l’objet avec les autres et avec soi.
- Troisièmement, l’éducation culturelle évite de réduire la culture au mode d’emploi ou à la pensée unique. Analysant les usages à partir de pratiques et de points de vue multiples, elle évite une conception holiste de l’éducation culturelle.
Nous retrouvons ici les trois principes de la pensée complexe qui font de l’éducation et de l’enseignement les garants de la reconnaissance de la diversité culturelle et qui évitent que l’éducation culturelle ne soit porteuse d’une pensée unique.
Pr. Alain Jeannel, Juin 2016.
[1] C. Calmet, M. Hirtzig et D. Wilgenbus, 1, 2, 3….Codez, Editions Le Pommier, 2016
[2] R. Pluvinage et M. Pinaffo, ENSCI - Les Ateliers: Audi Talent Awards 2016
