Un nouvel enjeu éducatif de notre société : l’impact du numérique sur l’environnement.

Définir le concept de sobriété numérique, théoriser l’éducation à la sobriété numérique et offrir un retour d’expérience concret.

L’empreinte numérique mondiale, c’est-à-dire l’ensemble des impacts de nos usages numériques, de la phase de fabrication à leur fin de vie, est d’aujourd’hui de 4 %, soit plus que le transport aérien, et l’ADEME (2021) estime que, d’ici 2025, ce pourcentage aura doublé. De nombreux auteurs ont étudié la sobriété numérique (Berthoud, 2017 ; Bordage, 2019 ; Courboulay, 2021 ; Ferreboeuf, Efoui-Hess & Kahraman, 2018 ; Vidalenc, 2019) et ils démontrent que l’utilisation des technologies a un impact sur l'environnement.

Les citoyens sont encore peu conscients de la face cachée du numérique.

Pourtant, la protection de l’environnement est l’une des 21 compétences du socle de compétences numériques mis en place par la Commission européenne (le DigComp) (Redecker & Punie, 2017). Elle se définit comme la capacité d’être conscient de l'impact environnemental des technologies numériques et de leur utilisation. La sobriété numérique consiste à concilier les deux transitions auxquelles nous devons faire face : la transition numérique et la transition écologique. Le secteur de l'enseignement n'échappe pas à ces deux transitions.

Des pistes éducatives pour sensibiliser les jeunes à la sobriété numérique au travers d'un retour d'expérience concret.

Ainsi, 3 axes éducatifs ont été identifiés (Descamps, Temperman & De Lièvre, 2022a) :

• Axe 1 : comprendre et analyser l’impact de nos modes de vie numérique sur l’environnement en utilisant l’analyse du cycle de vie. L’analyse du cycle de vie est un outil visuel et efficace pour comprendre les répercussions environnementales des technologies (Berthaud, 2017 ; Bordage, 2019 ; ADEME, 2021 ; Courboulay, 2021). Il se compose de 4 étapes : la naissance (l’extraction de matière première, la production et la distribution), la vie (l’utilisation des technologies), la mort (la fin de vie de nos appareils numériques) et la renaissance (la valorisation et/ou le recyclage).

• Axe 2 : identifier et rechercher des solutions numériques pour protéger l’environnement. L’objectif est de déculpabiliser les jeunes et de démontrer que les technologies peuvent aussi être une opportunité pour sauver l’environnement. En effet, le numérique peut également être au service de la transition écologique : quand des réseaux de producteurs locaux se forment sur internet, par exemple.

• Axe 3 : utiliser plus responsablement les technologies et agir collectivement pour une sobriété numérique en réalisant une charte des usages écoresponsables, adaptée aux élèves par exemple. L’intérêt est de fournir aux apprenants des clés et des comportements à adopter pour agir plus sobrement. Il s’agit, par exemple, de désactiver la lecture automatique des vidéos, de se désabonner des newsletters ou encore de privilégier l'achat d'équipement reconditionné.

Retour d'expérience d'un dispositif pour éduquer à la sobriété numérique 

Le dispositif d’apprentissage présenté ici a été expérimenté dans des classes de première et deuxième secondaire de Fédération Wallonie Bruxelles en Belgique, c’est-à-dire auprès d’un public de 12 à 14 ans.

Accès à l’article par l’Agence usages Canopé :

Eduquer à la sobriété numérique les élèves de 12 à 14 ans

L’intelligence artificielle au quotidien : quelle position pour l’enseignant.e ?

Publié sur le site de la Chaire UNESCO en Ressources Éducatives Libres et Intelligence Artificielle, basée à Nantes Université : Avouons-le, depuis quelques semaines, on ne parle que de ça : ChatGPT est dans tous les médias, dans toutes les réunions. Le réflexe amusé “je vais demander à ChatGPT” est maintenant devenu un point de passage obligé, un invité permanent aux soirées entre ami.es, aux tables rondes de chercheur.es.

Si on pense que ChatGPT et les autres modèles de langages ne sont que des technologies éphémères, il convient d’admettre que ce sont des outils qui trouveront une place de choix dans notre environnement immédiat, aux côtés ou en lieu de la calculatrice, du smartphone, d’Internet… Une place dans notre environnement professionnel et social.

À partir de ce pari (ou évidence), la question posée est alors, en retenant l’argument de la séparation des questions : à quoi peut nous servir ChatGPT pour éduquer ? À quoi peut servir aux élèves ChatGPT pour apprendre ? Il faudra que du terrain aux laboratoires en didactique, nous soyons nombreuses et nombreux à faire des propositions, à les tester rigoureusement en classe, à les documenter…Quelques pistes…

Accès à l’article : 

L’intelligence artificielle au quotidien : quelle position pour l’enseignant.e ?

Enseigner et apprendre à l’ère de l’intelligence artificielle

Au cours des deux dernières années, le Groupe de Travail numérique (GTnum) « Renouvellement des pratiques numériques et usages créatifs du numérique et IA » (Scol_IA) a rassemblé des dizaines de personnes de tout horizon pour étudier le potentiel pédagogique et les limites de l’intelligence artificielle (IA) appliquée au domaine de l’éducation.

Le livre blanc édité par Margarida Romero, Laurent Heiser et Alexandre Lepage vise apporter aux différents acteurs éducatifs un éclairage diversifié tant des enjeux de l’acculturation et formation à l’IA que des ressources et retours d’expérience des différentes équipes de recherche et organismes de culture scientifique de la francophonie.

Les résultats de notre recension des écrits soulèvent plusieurs risques relatifs au maintien de l’agentivité humaine à travers les usages de l’IA en éducation, autant pour le personnel enseignant que pour les élèves.

Nous proposons ici trois pistes pour concevoir des technologies éducatives basées sur l’IA tout en préservant, voire renforçant, l’agentivité humaine.

En éducation, l’IA devrait d’abord être employée non pas pour prendre des décisions, mais plutôt pour améliorer la qualité de l’information pour permettre aux personnes de prendre des décisions plus éclairées.

Deuxièmement, relativement à l’évaluation des apprentissages, il semble prometteur d’utiliser l’IA pour des rétroactions rapides, personnalisées et fréquentes, dans des contextes où la rétroaction de l’enseignant ne pas être réalistement attendue. Bien sûr, ces systèmes doivent être transparents, même auprès de l’élève, sur la façon dont la rétroaction a été établie.

En cohérence avec le point précédent, ils doivent contribuer à augmenter l’information disponible auprès de l’élève, sans toutefois prendre de décisions relatives à la notation, par exemple. L’IA ne devrait pas être utilisée pour remplacer le jugement professionnel des enseignants pour des évaluations certificatives. Elle pourrait aussi servir à porter à l’attention de l’enseignant certains biais potentiels dans ses évaluations ou certaines incohérences.
Finalement, en ce qui concerne les aides à la tâche destinées aux élèves, elles pourraient être développées éventuellement, mais ce terrain semble incertain pour le moment. Les intentions pédagogiques des curricula ne permettent pas toujours, à un niveau micro, de distinguer quelle activité intellectuelle est essentielle de celle qui est instrumentale ou déjà acquise. Les usages de l’IA visant à engager des élèves dans des projets technocréatifs (Romero et al., 2017) et développer eux-mêmes des compétences dans le domaine, semblent plus prometteurs à court terme et peuvent même être combinés à des usages a priori destinés à l’enseignant.

Margarida Romero et Laurent Heiser, Laboratoire d’innovation pour le numérique en éducation, Université Côte d’Azur, Ludovic Dibiaggio, Skema Business School, Alexandre Lepage Université de Montréal indiquent dans l'introduction :

Les défis sociaux auxquels nous faisons face appellent à la l’actualisation des modèles pédagogiques.

Accès à l’article et au livre blanc :

Acculturation, intégration et usages créatifs de l’IA en éducation

L’établissement d’enseignement : Entre Scolarisation, Education, Démocratie

Dans l’article « Penser collectivement l’éducation dans une société numérique » en proposant une orientation précise des politiques éducatives : « Restent posées les questions des temps de l’école, des articulations avec le tissu associatif et culturel car de facto la culture n’est pas accessible à tous... Une refonte globale des temps éducatifs où l’inclusion effective des élèves et des parents passe certainement par une autre organisation de l'école. »[1]

Cette réflexion peut faire penser aux propositions de l’Inspecteur Général Treffel de 1971[2] pour l’établissement scolaire, et ouvre le débat sur l’ensemble local des forces éducatives et situe sa réflexion dans le contexte du développement de la société numérique du  21^ème siècle ; elle  donne la parole aux différents acteurs de  « tous les dispositifs, tous les outils, tous ces réseaux disparates issus de la sphère publique et de la sphère privée avec pour objectif majeur la formation des jeunes »

Au regard de l’ensemble de ces dispositifs, la prise en compte de « la parole libérée et collective des enfants et des adolescents.es sur les usages sociaux » donne à l’adulte une autre place dans le système local d’éducation ; la parole libérée des scolaires se substitue à la parole dominante des adultes qui transmettent des connaissances instituées pendant un temps déterminé.

« Au vu de l’importance que prennent les objets connectés dans le quotidien »[3], ce temps est celui des échanges des scolaires sur les usages des objets usuels connectés. Il se distingue de celui consacré à l’espace numérique de travail (ENT) dans les établissements scolaires.

Accès à l’article d'Alain Jeannel :

L’établissement d’enseignement : Entre Scolarisation, Education, Démocratie

Nouveau monde, nouvelles compétences

La classe : une forme scolaire dépassée ?

La méthode simultanée, au cœur de « la forme scolaire », a permis de passer d’une éducation réservée à quelques-uns à une éducation de masse. Mais le monde a changé, les attentes ont été bouleversées et de nouvelles compétences sont à acquérir « au-delà du contenu académique traditionnel » comme l’écrit l’Unesco qui, avec d’autres institutions, a rassemblé des experts pour définir les compétences du XXIᵉ siècle.

La créativité, la pensée critique, la coopération et la communication font partie de ces principaux savoir-faire. Elles ont pour point commun de s’acquérir dans l’action, et pas à travers un cours magistral. Ainsi, coopérer s’apprend par le travail de groupe, en se confrontant aux autres, en négociant.

Accès à l’article Publié par Pascal Clerc, Professeur des Universités en géographie, sur theconversation :

La classe : une forme scolaire dépassée ?

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Un dossier : Intelligence artificielle

Une thématique : Apprendre et enseigner